Demokratisk dannelse - Klafki, Henriksen og Schnack. En kritisk præsentation.

 
Søren Lauridsen

Søren Lauridsen

Seminarielektor. Cand. pæd. i almen pædagogik. Censor på pædagogiske professionhøjskolero, faglig websiteredaktør og on-lineunderviser på www.professionsviden.dk.

email: sl@professionsviden.dk
http://professionsviden.dk
 

Klafkis historiske udlægning af dannelsesbegrebet samt præsentation og kritisk analyse af tre forslag til en moderne demokratisk dannelsesteori, herunder Klafkis eget.

Klafki om de historiske dannelsesteorier :
1. Materiale dannelsesteorier :
A. Dannelsesteoretisk objektivisme :
Her er den afgørende kriterium objektivitet. Det er muligt at finde dannelsesindholdet som et almengyldigt kulturelt indhold i form af kulturgoder som det foreligger i etiske værdier, videnskabelig erkendelse, æstetisk indhold m.v.. Dannelsens opgave, dannelsesprocessen og dannelsens resultat består derfor i, at den lærende ved hjælp sin bevidsthed (tænkning, begreber, sprog) optager dette indhold uden betydningsmodifikation så resultatet bliver korrespondance eller overensstemmelse mellem dannelsesindholdets objektive beskaffenhed og bevidsthedsindholdet. Dannelsesindholdet i bevidstheden bliver en afspejling eller kopi af den objektive sande virkelighed som den forefindes i en given kultur. Gyldighedskriteriet for hvad viden er og hvad den kan bruges til afgøres entydigt af kulturen selv. Dannelsesviden er fælles kulturviden dvs. principielt og ideelt uafhængig af subjektive kriterier. Personen der er under dannelse må derfor åbne sig og hengive sig til dannelsesindholdet for at optage det i sig. Denne retning er derfor også kendt som de ”tomme tønders pædagogisk”. Viden så at sige ”hældes” på personen. Kvaliteten i det pædagogiske i det konkrete dannelsesarbejde i f.eks. skolen vurderes derfor ud fra, hvor metodisk effektivt det lykkedes at inkorporere kulturgoderne så dannelsespersonen kan komme på omdrejningshøjde med dem. Kan opdrages – drages op til et tilfredsstillende niveau. De didaktiske overvejelser – kriterier for dannelsesindholdet – vil derfor overvejende rette sig efter den struktur som findes immanent i de forskellige videnskabsdiscipliner.

B. Klassisk material dannelsesteori.
I den materiale klassiske dannelse indses, at dannelsesindholdet må have mere specifikke og præcise udvælgelseskriterier. Videns og erfaringsproduktionen eksploderer og kun essensen, det eksemplariske eller forbilledlige, der ikke nødvendigvis behøver at være videnskabelig viden i streng positivistisk forstand, men også eksempelvis forskellige menneskelige kvaliteter i form af 1dyder (i Aristoteles forstand), anerkendes som dannelses indhold og dannelsens grundlag. Det klassiske findes og det findes i de klassiske værker, der afspejler og værdifastsætter den ideale selvforståelse hos et folk, et uddannelsessystem, en politisk kultur, et fag m.v.. Al menneskelig frembringelse er dannelsesindhold i det omfang det repræsenterer kernen i noget kulturelt efterstræbelsesværdigt. Dannelse defineres og begrebssættes derfor analogt til dannelsesteoretisk objektivisme i den forstand, at det er i mødet med og ved at processuelt at tilegne sig og indlære et fælles dannelsesindhold – her det klassiske – uafhængigt af dannelsespersonens eventuelle egne subjektive forestillinger, tanker og følelser – mennesket dannes og formes. Det er materialet dvs. dannelsesindholdet i sig selv, der er dannelsens væsen og muliggør dannelse forstået som det der skaber personlig udvikling og fornuftige (loyale og tilpassede) samfundsborgere. Det er ikke et middel til noget andet udenfor materialet selv.

C. Kritik af de materiale dannelseskriterier.
Betingelsen for begge materiale dannelsesteorier er imidlertid klar: Der må foreligge et værdsat indhold før dannelsen kan sætte ind. Men værdsættelse hviler på valg og det at vælge forudsætter, at der findes kriterier i form af forskelle så et overordnet kritisk demokratisk spørgsmål til de materiale dannelsesteorier bliver : Hvilken instans kan og bør afgøre udvælgelseskriterierne for dannelsesindholdets eksemplariske status som alment dannende? Og er det i det hele taget overhovedet muligt uden at måtte indføre et transcendent begreb, der overskrider det historisk-kulturelle. Hvis det er tilfældet og det transcendentale således indføres så overskrides og ophæves det materiale imidlertid fordi det materiale for at forblive som klassisk dannelsesmateriale i sig selv og pr. definition altid er historisk og konkret bundet til tid og sted. De materiale dannelsesteorier kommer derfor til kort, når der stilles universelle krav til dannelsesindholdet og dannelsens filosofiske status. Det materiale har derfor nok kun sin naturlige berettigelse, når det skal eksemplificere en tankegang eller anskueliggøre specifikke kulturelle frembringelser, som de foreligger indenfor en konkret historisk kultur.

Set i forhold til almendannelse i et moderne samfund med flere selvstændige kulturretninger kan de materiale dannelsesteorier derfor miste værdi og troværdighed , hvis de ophæves til – i sig selv – at være universelt gældende fordi disse dannelsesteorier forudsætter et forudsigeligt og stabilt samfund med et fast og entydigt kulturelt fællesskab – et konventionelt samfund. Materiale dannelsesteorier vil derfor have svært ved at forklare og tage hensyn den mangfoldighed af samfundsmæssige, kulturelle og personlige interesser og modsætninger, der kendetegner et moderne pluralt samfund. Ikke mindst – for at være konkret – kan skoleelever og forældres egne dannelsesforestillinger og forhåbninger om et godt liv komme i modstrid med et uddannelsessystems materiale dannelsesforestillinger og deres frontrepræsentanter i form af lærere, pædagoger og pædagogiske ledere.

Begge disse pædagogiske retninger eller måske snarere almen didaktikker trives imidlertid den dag i dag under betegnelsen traditionel pædagogik og 2undervisning.

2. Formale dannelsesteorier.
A. Den funktionelle dannelsesteori.
I stedet for at opfatte dannelsens væsen som et forhold mellem en tom bevidsthed og et stofindhold og dannelsesprocessen som en optagelsesproces, hvor et objektivt eller klassisk materiale har egenskaber, der danner eller former i overensstemmelse med disse egenskaber, opfatter og flytter de formale dannelsesteorier fokus fra materialet til individet eller fra stof til person.

Dannelsessynet bag de formale dannelsesteorier sætter individet og dets iboende medfødte evners (formers) udvikling og styrkelse i centrum. Dannelse bliver form frem for stofindhold. Det gælder om at styrke det, som gør form mulig. Overvejelserne vil være metateoretiske formovervejelser. Således sætter den funktionelle 3formaldannelse 4”formning, udvikling, og modning af legemlige , sjælelige og åndelige” kræfter i centrum med henblik på, at de senere kan træde i funktion overfor et stadig mere differentieret indhold. Begrebet transfer eller overføringsprincippet er derfor et særligt vigtigt kendetegn for den formale funktionelle dannelsesteori og betyder grundlæggende højt mulig grad af indholdsmæssig uafhængighed. Det er de i mennesket iboende evner, kræfter, kompetencer eller åndelige muskler, der muliggør uafhængigheden af de forskellige fænomenernes indhold fordi de er meta indholdet. Det der er givet mennesker til at forstå sig selv og den verden det lever i er fænomener som tanker, begreber, følelser, socialitet, vurderinger, beslutsomhed, analyse, handlen, fantasi, hukommelse, opfattelse m.v. Men bag alle disse fænomener er en apriori kraft eller evne og det er disse evners virkninger som udgør fænomenerne. Overføringsprincippet betyder, at evnen til ”noget” kan overføres fra et område til et andet f.eks. er det at tænke, analysere, vurdere, abstrahere, koordinere og ræsonnere vigtig indenfor flere forskellige videnstyper. Den opgave som formaldannelsen står overfor er derfor at finde de bedst egnede materialer, der kan træne disse transcendentale kræfter, muskler eller evner så de opnår det højst mulige funktionelle anvendelsesniveau. Det er derfor ikke alle materialer, der er lige egnede til at danne formalevnerne. Funktionel formaldannelse defineres følgelig som den proces og resultatet af denne i hvilken de medfødte slumrende endnu ikke fuldt udviklede evner igennem træning og stimulation kvalificeres bedst muligt så de bliver et overordnet og effektivt redskab, der træder i funktion og løser opgaver i forhold til en mangfoldighed af situationer og indholdsbetingelser. Funktionel formaldannelse søger og bestemmer dannelsens væsen m.h.p. at udvikle selvstændige menneskelige erkendelses og forståelsesformer, der muliggør, at den enkelte selvstændigt og myndigt er i stand til at tyde og forstå sig selv og den verden det lever i.

B. Forskellen mellem material dannelse og funktionel dannelse.
Den afgørende forskel på funktionel formaldannelse og materiale dannelsesteorier er derfor den betydning materialet tillægges. I de materiale dannelsesteorier er det materialet selv der danner mennesket i sit eget spejlbillede som en reproduktion og dannelsens succeskriterium måles derfor i forhold til hvor effektivt det lykkedes at nå et forudbestemt mål dvs. i hvilken grad, det lykkedes at formidle eller meddele kundskaber – f.eks. som et vidst omfang af viden som det står nedskrevet i lærebøger. I den formale funktionelle dannelse derimod er materialet reduceret til et evnetrænings middel og i princippet værdiløst i sig selv. En værdimålestok for funktionel dannelses teori vil derfor være i hvor høj grad effekten af en undervisning kan siges at have styrket de forskellige evner: Er dannelsespersonen blevet bedre til at huske, bedømme, tænke, analysere og abstrahere.

C. Metodisk formaldannelse
I den metodiske formaldannelse er fokus rettet mod metoden eller processen som et formspørgsmål. Det centrale er de metoder eller den proces hvormed, man kan tilegne sig indhold på. Dannelsens væsen er metodeformer – ikke indhold – og defineres derfor som: 5Opnåelse og beherskelse af tænkemåder, følelseskategorier, værdimålestokke m.v. ved hjælp af hvilke, man igennem selvvirksomhed kan tilegne sig indhold på. Metodisk formaldannelse (og først og fremmest videnskabelig eksperimental metode), er derfor et systematisk forsøg på at skabe orden og styring i et moderne samfunds nærmest uendelige mængde af vidensproduktion. Tesen er, at har man kendskab til universelt gældende metoder, kan man principielt tilegne sig et hvilket som helst indhold uafhængigt af indholdet selv. Overordnet forudsætter metodisk formaldannelse derfor ligesom den funktionelle dannelsesteori principielt, at det muligt at adskille form (metode eller evne) fra indhold. Men er det en rimelig antagelse?

D. Kritik af formaldannelsen.
Det mener Klafki ikke og modargumentationen forløber analogt til den funktionelle dannelse: Det er meget vanskeligt at forestille sig, at form hvad enten, det er evner eller metoder er selvstændige realiteter, der kan udvikles uafhængigt af det indhold, som de er rettet imod. At dannelsesindholdet for netop at være værdsat og betydningsfuldt ikke i sig selv skulle have dannende virkning eller tydeligere: At dannelsesindholdet eller materialet qua sine egenskaber ikke skulle kunne afsætte spor i bevidsthedens evner eller metoder som ikke stammer fra materialet selv. Og ikke mindst kunne det jo faktisk også være omvendt dvs., at det er indholdet, der skaber evnen og metoderne.
I forhold til specielt metodisk formdannelse betyder ovenstående ifølge Klafki, at det er svært at se bort fra, at selve det materiale dannelsesindholds struktur ikke i sig selv rummer de metoder, som det er blevet til indhold på. At de kriterier, der udgør metodevalget i virkeligheden styres af dannelsesindholdet og ikke uafhængigt og før dette.

Spørgsmålet drejer sig måske snarere om den ensidighed de to overordnede formale dannelsesformer repræsenterer, hvis de praktiseres konsekvent alene. Således mener Klafki, at arbejdspædagogikken og ikke mindst John Dewey`s pragmatiske pædagogiske grundsyn (learning by (thinking about best) doing) kan kritiseres for ensidigt at fokusere på metoder og midler m.h.p. selvstændig erfaringsdannelse. Problemet er, at vigtig teoretisk formidlet dannelsesindholds dannende virkning kan overses eller måske ligefrem skjules.

3. Åndsvidenskabelig dannelsesteori og kategorial dannelse.
Hvad er det som bestemmer og gør, at menneskets dannes til menneske ? Er det materialet dvs. ”noget” udenfor mennesket (det objektive, materialet eller miljøet) eller er det mennesket selv i kraft af, der på forhånd er ”noget” indenfor i mennesket (det subjektive – evner, kompetencer, erfaringer eller metoder) som skal dyrkes og styrkes ligesom planten i drivhuset for at fastholde modning og udvikling eller er forholdet dialektisk i betydningen dannelse er kun mulig i kraft af både det ene og det andet dvs. som en komplettering af de to modsatrettede dannelsesteorier uden, at de dermed ophæver hinanden ? Eller er spørgsmålet et helt tredje og drejer sig om at forsøge en syntese af de to dannelsesretninger, hvorved, der opstår en helt ny og selvstændig overordnet retning. En retning som er mere end summen – en aggregering – af de to tilsammen. En ny helhed, der for at være en helhed rummer momenter dvs. sandheder fra både materiale og formale dannelsesteorier, men hvor disse sandheder samtidig kun er forståelige ud fra en helhedsbetragtning og aldrig alene. Klafki forsøger med indførelsen af kategorial dannelse den sidste mulighed. Den er derfor interessant at analysere.

Kategorial dannelse defineres som dannelse i den dobbeltbetydning, 6”At en virkelighed kategorialt har åbnet sig for et menneske og dette menneske netop dermed selv er blevet åbnet for denne virkelighed – takket være indsigt, erfaringer, oplevelser af kategorial art som dette menneske selv har fuldbyrdet”.

Kategorial dannelse er kun dannelse i det omfang det ud fra en helhedsbetragtning dvs. ved hjælp af kategorier lykkedes at forbinde noget ydre alment gældende og værdsat kulturelt indhold med indre subjektive kriterier via selvvirksomhed på en sådan måde, at både processen og resultatet af disse bestræbelser er, at den enkelte igennem forståelse har lært noget nyt om sig selv og den verden af kultur og samfund som det befinder sig i.
Al ægte dannelse er derfor kategorial dannelse og kategorial dannelse er forståelse via kategorier eller som 7Carl Aage Larsen udtrykker det ”Al forståelse indebærer tydning. At tyde er at kategorisere, og det man ikke kan kategorisere, er utydeligt, uforståeligt. Forståelse er kategorial, og da dannelse er forståelse, er dannelse kategorial.”

Det afgørende kriterium for om den kategoriale dannelse lykkedes er altså om 8kategorierne har et sådan kraftindhold, at de er i stand til at danne ved at noget kendt og fundamentalt iboende mennesket (det formale aspekt i bred betydning) forbindes med et ydre alment accepteret kulturelt indhold (det materiale aspekt i bred betydning) så der opstår, konstrueres eller åbnes for en ny forståelse af den virkelighed som mennesket befinder sig i og forholder sig til. De kategoriale udvælgelseskriterier må således på den ene side bedømmes ud fra i hvor høj grad de er repræsentative og har betydning for den kultur og den historiske virkelighed, som de er en del af og på den anden side må de være forankret i den virkelighed eller den (for)forståelseshorisont som eleven allerede på forhånd er indfældet i. Kategorial dannelse er derfor såvel den proces som resultatet af denne i hvilken barnet, eleven, den voksne via kategorier konstruerer nye kategorier dvs. nye forståelser af sig selv og den virkelighed det befinder sig i – er blevet åbnet og åbner sig på samme tid og i samme bevægelse.

4. Kategorial dannelse og kritisk konstruktiv pædagogik – et forslag til en demokratisk funderet almen dannelsesteori ?
Teorien om kategorial dannelse er delvist baseret på åndsvidenskabelig pædagogik, hvis særlige kendetegn er at forstå frem for at forklare eller forandre. I stedet for – positivistisk – at søge efter årsags-virknings forhold dvs. sammenhænge, der kan opstilles i love uafhængigt af den mening og den forståelse de involverede mennesker i en given situation og kulturel kontekst har, søger den klassiske åndsvidenskab at tyde, forstå, finde og beskrive den totalitet af mening og værdier som mennesker i en given historisk-kulturel periode har tillagt betydning.

A. Klafkis egen kritik af kategorial dannelsen.
Det som imidlertid er problematisk og interessant ud fra en samfundskritisk synsvinkel i forhold til kategorial dannelse er først og fremmest spørgsmålet om muligheden for at forandre dvs. om denne dannelsestænkning i tilstrækkelig grad med- og indtænker de samfundsmæssige og kulturelle forholds forskellige erkendelsesinteresser dvs. ønsker og behov for indflydelse, styring og kontrol på de kategorier som er dannelsens udgangspunkt. Er kategorial dannelsen med andre ord så værdineutral som den måske giver udseende af ? Eller er den groft sagt – som det påstås af nymarxister (jf. tidligere) i virkeligheden ikke blot i ”lommerne” på anonyme og skjulte magt- og pengekoncentrationer, der søger tilpasning, stabilitet, styring og formning i overensstemmelse med egne interesser m. h. p. opretholdelse og styrkelse af det moderne kapitalistiske samfund dvs. , som en uomgængelig og uforanderlig ideologi med mere eller mindre skjulte socialiseringsmekanismer, herunder især uddannelsessystemet, til sortering, disciplinering og anerkendelse af disse forhold ?

Kort sagt kritiseres den kategoriale dannelsesteori med den tidlige Habermas (herom senere) og Frankfurter skolen som teoretisk referenceramme for at mangle rationel demokratisk legitimation i betydningen eksplicit, uddybende og kritisk stillingstagen i forhold til sammenhængen mellem dannelse, samfundsmæssige strukturer og ideologiske spørgsmål m.h.p. at kunne begrunde, retfærdiggøre og dermed gyldiggøre sig selv som kritisk demokratisk dannelsesteori.

B. Overgangen til kritisk konstruktiv pædagogik.
Erkendelsesinteressen for en rekonstruktion af den kategoriale dannelse af Klafki kaldet kritisk konstruktiv pædagogik, er som en naturlig følge af ovennævnte kritik og specielt med hensyn til ordret ”konstruktiv” følgende : 9”At etablere forudsætningerne for og udvikle evnerne til selv- og medbestemmelse, individuelt som samfundsmæssigt, herunder også at muliggøre det samme for andre mennesker, dvs. at udvikle evner som socialitet og solidaritet” samt ikke mindst kritisk at rette blikket mod og erkende, at økonomiske, historiske, samfundsmæssige forhold kan indsnævre, forhindre eller direkte modvirke en virkeliggørelse at en sådan ny pædagogiks dannelsesbestræbelser. Dannelsesidealet er nu ikke blot at forstå, men at frigøre. Det er emancipationsbegrebet i den marxistiske betydning ”at etablere forudsætningerne for” d.v.s afsløre og bevidstgøre sammenhængen mellem de herskende samfundsforhold og ubevidste psykologiske undertrykkelsesmekanismer som bliver det begreb, der først og fremmest beskriver, hvori den centrale kategoriale dannelsesopgave består.

5. Klafki og en 10ny og tidssvarende almen dannelsesteori – et nyt forslag til en demokratisk dannelsesteori ?
I forlængelse af den samfundsvidenskabelige kritik som pegede på svagheder i den kategoriale dannelsesteori lægger Klafki også i udformningen af grundtrækkene i et nyt almen dannelses- koncept afgørende vægt på den samfundskritiske synsvinkel. En tilgang som også de klassiske dannelsesteorier, herunder de formale og materiale ved nærmere eftertanke ifølge Klafki også indeholdt, idet det historisk kan 11vises, at:
1. Kants kategoriske moralprincip og programerklæring – sapere aude – om udtrædelse af 12selvforskyldt umyndighed og dermed retten og muligheden for selvbestemmelse og selvtænkning ud fra fornuftsevnen i en fri offentlig meningsdebat med fravær af fremmedbestemmende faktorer dvs. kulturelle og samfundsmæssigt betingede (magt)forhold som f.eks. religion, feudal stratifikation og totalitære styreformer (enevælde og kongemagt), er grundlæggende eller i hvert fald potentielt – samfundskritisk og demokratisk.
2. Pestalozzis dannelsestanker i forhold til ”hånd, hoved og hjerte” og Humboldts og Schleiermacher erklæringer om alle menneskers lige ret og lige mulighed for igennem pædagogikken at nå frem til en udfoldelse og udvikling af alle dets iboende evner og muligheder, må siges at være grundlæggende samfundskritisk og demokratisk fordi det gælder for alle uanset socialstand, traditioner, arv, ejendomsforhold eller andre lignende tvivlsomme og ubegrundede samfundsmæssigt betingede magtforhold.
3. Den tyske dannelsestradition på trods af nazismens grimme ansigt altid har været samfundskritisk og progressiv fordi den har været og er optaget af fornuftig tænkning og samtale som indgangsvinkel til at fremme enighed om fælles livsbetingelser og således forsøge at nedbryde eller mere kontant likvidere ubegrundet samfundspolitisk hegemoni for herigennem at øge spillerummet for alle menneskers frie udfoldelse.

Klafki vil med disse 3 grundlæggende overvejelser præcisere, at de klassiske dannelsesteorier og ikke mindst den 13kategoriale stadig har afgørende betydning for grundtrækkene i et nutidigt, tidssvarende og tidstypisk demokratisk almendannelseskoncept fordi der i disse teorier bl.a. indgår begreber med – om ikke eksplicitte så implicitte samfundsmæssige, ideologikritiske, demokratiske og især emancipatoriske træk.

Klafki skitserer på baggrund af ovenstående overvejelser nu i alt 9 grundbestemmelserne for et nyt almendannelseskoncept. De er derfor interessante at præsentere analytisk.

1. Dannelsesspørgsmål er samfundsspørgsmål.
Efter Klafkis mening kan man overordnet forstå og analysere sammenhængen mellem (ud)dannelse og samfund på to grundlæggende forskellige måder:
(A). I den første udgave – strukturperspektivet – er forholdet karakteristisk ved nærmest at være et determineringsforhold i betydningen, at dannelsesteori og dannelsespraksis blot er tilpasningsreaktioner på forudsatte faktiske samfundsmæssige betingelser og processer. I denne udlægning opgives tanken om, at dannelsesteori og dannelsespraksis er et selvstændigt område, hvis formål, indhold og realiseringsmuligheder kan etableres uafhængigt af – uden skjult indflydelse – fra samfundsmæssige forhold.
(B). I den anden udgave – aktørperspektivet – er forholdet næsten det modsatte. Her opfattes de samfundsmæssige forhold og betingelser ikke udelukkende som samfundsdetermineret. Grundlæggende er samfundsmæssige forhold dvs. kollektive fælles (objektive)betingelser som alle er underlagt ( f.eks. uddannelsessystemer, retssystemet, arbejdsmarkedssystemet og andre statslige systemer og institutioner) menneskeskabte og dermed kontingente og foranderlige.
I denne (moderne) opfattelse er de samfundsmæssige interessemodsætninger som de fremstår blandt de individer og grupper som udgøres af samfundet således et udtryk for, at det kan og bør opfattes og erkendes som en foranderlig størrelse. Derfor er denne opfattelse af forholdet mellem dannelse og samfund fundamentalt for en politisk demokratisk dannelsesteori. Kun med et sådant samfundssyn er det nemlig muligt at opfatte det enkelte menneske som et potentielt reflekterende, medbestemmende, myndigt og handlende menneske. Men det vil også efter Klafkis mening samtidig sige, at pædagogisk dannelsesteori ikke kun har til opgave at reagere på de samfundsmæssige forholds virkninger, men har mulighed for og ser det som sit overordnede formål at forandre de forhold som er årsag til disse begrænsende virkninger. Opgaven for en ny almen dannelsesteori er således at være med til kritisk at udforme, udvikle og vurdere de grundlæggende samfundsmæssige forhold m.h.p. at kunne opretholde et (etisk) pædagogisk ansvar for 14”nutidige og fremtidige leve- og udviklingsmuligheder”. Klafki anser således en omfattende kritik af troen på det nuværende industrielle samfunds teknisk-økonomisk baserede fremskridtsoptimisme for fundamentalt nødvendigt for et nyt dannelseskoncept, hvis det skal have legitim plads i en ny og demokratisk funderet almendannelses teori. Ja, faktisk er det demokratiske perspektiv langt bredere og burde snarere tage udgangspunkt i forholdet mellem FNs menneskerettighedserklæringer og de enkelte nationers forfatninger end i at forsøge en renovering og videreudvikling af det nuværende industrielle samfund.

2. Dannelse som sammenhæng mellem tre grundlæggende evner.
Dannelse må også forstås som en udvikling af tre grundevner som man personligt arbejder sig frem til og tager ansvaret for. Det drejer sig om :
(a). Evnen til selvbestemmelse over egne helt individuelle livsvilkår, herunder forholdet til andre mennesker, erhverv, etik og religion.
(b). Evnen til medbestemmelse dvs. medindflydelse og medansvar for udformningen af fælles kulturelle, samfundsmæssige og politiske forhold.
©. Evnen til solidaritet fordi kun de to første (personlige) krav er legitime, hvis solidaritetskravet opfyldes dvs. den enkelte må gøre en aktiv indsats for at ”de andre” også skal omfatte politisk undertrykte eller underpriviligerede mennesker. Det er spørgsmålet om at kunne identificere sig med andre og deres problemstillinger, der i centrum.

3. Tre betydningsmomenter af begrebet almendannelse.
Begrebet almendannelse har i den nuværende pædagogiske diskussion efter Klafkis mening mindst to betydninger med hver sine mål og indholdsbegrundelser.
For det første en til dels konservativ begrundet formulering med reminiscenser fra den kommunitaristiske dannelsesforestilling dvs. som indføring i en traditionsbestemt kultur med faste og velgennemprøvede (nationale) værdier, men som samtidig indeholder en ureflekteret retfærdiggørelse af samfundsmæssig ulighed og elitedannelse.
For det andet – Klafkis foretrukne – kan et nyt almendannelseskoncept kun begrundes som et spørgsmål om klart og omfattende at forene politisk og pædagogisk dannelse m.h.p. 15”nødvendige handlinger, problemer, farer og muligheder i vores samfund og nærmeste fremtid”. Klafki bestemmer derfor i forlængelse heraf dannelse som almendannelse i en tredobbelt betydning.
(a). (Almen)dannelse som en demokratisk borgerret for alle, som en betingelse for at opfylde kravet om selvbestemmelse, målrettet mod fastlåsningen af samfundsmæssige ulige muligheder i forhold til fri udfoldelse og udvikling af alle menneskelige evner.
(b). (Almen)dannelse skal i dag beskæftige sig med ikke blot nationale, men tillige også globale fællesmenneskelige kerneproblemstillinger, men på en sådan måde, at den samtidig opfattes og forløber som en kritisk tilegnelsesproces – som et opgør – med fortidige, nutidige og fremtidige problemstillinger og farer.
Det 16overordnede demokratiske dannelsesideal er derfor frigørelse – emancipation – fra historiske og nutidige samfundsbetingede afhængighedsforhold eksempelvis tænkningens og videnskabens resultater samt individuelle og samfundsmæssige erfaringer m.h.p. at alle mennesker frit og uafhængigt af disse forhold kan danne sig og sin fremtid i overensstemmelse med princippet om selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet.
©. Almen demokratisk dannelse er retten til at udfolde sin personlighed indenfor alle grunddimensioner af menneskelige evner og interesser dvs. dannelse af :
Den lystbetonede omgang med og ansvaret for egen krop.
Kognitive muligheder.
Produktivitet i håndværk og teknik.
Medmenneskelige relationsmuligheder – socialitet.
Æstetisk dømmekraft og iagttagelsesevne.
Evnen til at træffe og udføre etiske og politiske afgørelser og handlinger.

4. Konsekvenser af bestemmelsen dannelse for alle.
Klafki ser en klar sammenhæng mellem dannelseskonceptets demokratiske omdrejningspunkt og skolevæsenets organisatoriske og indholdsmæssige indretninger og rammebetingelser. Det betyder afgørende, at der fortsat dels må arbejdes for den integrerende enhedsskole og dels en fjernelse af uretfærdige selektionsmekanismer indenfor skolevæsenet – jo mere fællesskab og fælles undervisning jo bedre syntes kodeordret at være. Men også indsatsen for en gradvis fjernelse af socialisationsbetingede (samfundslagsspecifikke) forskelle i grundforudsætningerne hos børn og unge for at kunne indgå i dannende undervisning må nødvendigvis intensiveres og udvides. Disse bestræbelser – udligning af socialisationsbetingede forskelle i læringsforudsætninger – er desuden blevet endnu vigtigere og tydeligere set i forhold til det store antal mennesker med en fremmed kultur. Mennesker, der også har krav og ret til almen (ud)dannelse.

5. Dannelse indenfor et almenhedens formidlende element: Koncentration om tidstypiske nøgleproblemer.
I overensstemmelse med kategorialdannelsens principper, men i den kritiske udgave – kritisk konstruktiv pædagogik – ser Klafki også i det nye dannelseskoncept en forbindelse mellem fortid, nutid og fremtid. De tidstypiske materialiserede kulturgoder – dannelsesindholdet – som de forefindes i en epokes videnskab, religion, økonomi, kunst, historie, etisk livsførelse m.m. skal formidles eksemplarisk ud fra en kritisk, historisk og samfundsmæssig-politisk bevidsthed med inddragelse af konsekvenser for fremtiden. Almendannelse i det nye koncept er derfor også en fremtidsorienteret dannelse, der er forbundet med en indsigt i, et medansvar for og en beredvillighed til at tidstypiske og centrale nøgleproblemstillinger i samtiden, der har forudsigelige implikationer for kommende generationer behandles, bearbejdes og gøres til genstand for undervisning og læring ud fra principperne og grundtrækkene i kritisk-konstruktiv didaktik.

Ud fra ovenstående kriterier mener Klafki her i starten af det 21.årh. at kunne identificere 9 sådanne strukturelle kerneproblemstillinger indenfor hvilke, der overordnet må igangsættes kritisk bevidsthedsdannelse m.h.p. selvstændigt at styrke og udvikle beslutnings og handlingsevne. Det drejer sig om :
1. Krig og fred. Her er spørgsmålet om mulighedsbetingelserne for en fredelig verdensorden i centrum.
2. Miljø og økologi. Her er spørgsmålet om mulighedsbetingelserne for en afbalanceret udnyttelse af naturressourcerne i centrum
3. Samfundsskabt ulighed. Her er løsninger i forhold til samfundsskabte uligheder mellem sociale klasser, etiske minoriteter og subkulturer i centrum.
4. Informations og kommunikations teknologi. Her er spørgsmålet om mulighedsbetingelserne for et afbalanceret forhold mellem medie-eufori og medie-fobi et tidstypisk nøgleproblem.
5. Kærlighed og seksualitet. Her er spørgsmålet om mulighedsbetingelserne for gensidig anerkendelse af individuelle lystbetonede behov mellem forskellige og ens køn i centrum.
6. Udvikling af alsidige interesser. Her er mulighedsbetingelserne for dannelse af selvrefleksiv subjektiv identitetsdannelse som en del af personlighedsdannelsen i forhold til forestillinger om det ”gode liv” væsentlige.
7. Obligatoriske elementer i læseplanen og prioritetsdannelser. Her en sikring mod ensidighed
i dannelsesopgaven via obligatorisk skolegang og et bredt fagligt og problemorienteret fundament i centrum.
8. Indplacering af ”instrumentelle” kundskaber, evner og færdigheder. Her er mulighedsbetingelserne for at basale kundskaber, evner og færdigheder – skrive regne, kommunikere, håndværk og teknisk, bevægelse og dyder som koncentrationsevne og selvdisciplin – i sig selv kan indgå som dannelseskomponenter uden konkret at være emancipatorisk begrundet i centrum.
9. Det traditionelle præstationsbegreb må revideres. Her er mulighedsbetingelserne for at ændre og værdisætte dels proces frem for resultat og dels fælles solidarisk samarbejde frem for individuel konkurrence – i centrum

6. Præcisering af det overordnede formål med det nye almendannelses koncept i forhold til nøgleproblemerne.
Klafki fastslår flere gange i sin redegørelse af dannelseskonceptet, at dannelsesformålet med at beskæftige sig overvejende problemorienteret, eksemplarisk og tværfagligt med nøgleproblemerne ikke er at finde ensidige, vilkårlige og unuancerede løsningsforslag. Idealet er snarere på baggrund af rationel dialog at afkræve sig selv og andre begrundede standpunkter i forhold til uoverensstemmelser i de forskellige løsningsforslag af nøgleproblemerne, herunder naturligvis deres eventuelle indlejring i forskellige politiske og økonomiske interesser og ikke mindst deres nationale, internationale og globale sammenhæng.

Overordnet er moderne almendannelse derfor i høj grad et spørgsmål om kritisk-konstruktiv kategorial-nøgleproblems-kultivering ud fra det eksemplariske princip og drejer sig om at eleven, barnet eller det unge menneske samtidigt såvel tilegner sig et materialiseret kulturelt indhold som udvikler apriori subjektive formelle almene fornuftsevner i forhold til
at gøre sin mening gældende og argumentere for egne begrundede overbevisninger og ikke mindst at tilegne sig holdninger. Begge disse dannelseskomponenter må desuden opbygges så de i betydning og omfang rækker udover det enkelte nøgleproblems område og således ses i et større og mere abstrakt perspektiv.
kritik, herunder selvkritik for herigennem at vurdere kraften og grænserne i egen og andres argumenter i forhold til et givet standpunkt.
argumentation i betydningen både at ville og kunne inddrage egne overbevisninger i samtale eller diskurssammenhæng så de er forståelige for en samtalepartner og derfor ved uenighed kritisk kan efterprøves m.h.p. at opnå en ny og bedre begrundet erkendelse.
17empati dvs. at være i stand til at sættes sig ”i den andens sted ” m.h.p. at kunne se en situation, problemstilling eller en handling fra ”modpartens” synsvinkel som en forudsætning for dels at kunne teste den og dels holde argumentationens processen i gang og hermed øge chancerne for en bedre begrundet konsensus.
til sammenhængstænkning og international problembevidsthed (jf. tidligere) i betydningen at indse, hvordan og hvorfor teknologi, viden, økonomi, moral, etik, og politik ofte er sammenvævede, overskrider nationale grænser og kobler alle verdensdele, kulturer, samfund sammen i et skæbnefællesskab, der kun adækvat kan forstås og positivt forandres i et globalt perspektiv. Der er nok af eksempler: Klimaændringer, forurening, miljø, sundhed, verdensøkonomi, krig og fred, arbejdsmarkedsforhold, kommunikation, etniske og politiske flygtninge, uddannelse, kommunikations, m.m. . Klafki derfor ikke bare forestiller sig, men anser det for både nødvendigt og muligt på langt sigt at indarbejde disse betydningsfulde globale temaer i læseplanerne på skoler i alle stater og samfund,

7. Kritik af Klafkis nye forslag til en demokratisk funderet almen dannelsesteori.
Der er for mig at se ingen tvivl om, at Klafki med sin nye og meget omfattende, ja nærmest encyklopædiske demokratiske almen dannelsesteori vil det absolut bedste for verden og de mennesker, der bor og lever i den både nu og i fremtiden. Men måske er det netop et væsentligt kritikpunkt. Spørgsmålet er nemlig om Klafki i forsøget på at ”redde og frelse ” verden via en grundlæggende samfundskritisk almen dannelsesteori, der har demokrati i betydningen emancipation som sit overordnede dannelsesideal, kommer til at misforstå dannelsesopgaven fordi der ikke i tilstrækkelig grad skelnes mellem 18selvrefleksiv-subjektiv-etisk-eksistentiel-politisk-demokratisk dannelse på den ene side og 19rationel-rekonkonstruktiv-objektiv-universel-politisk-demokratisk dannelse på den anden side, men netop blander disse to forhold sammen fordi platformen i det ny almen dannelseskoncept fortsat bygger på kritisk konstruktiv kategorialdannelse.

Spørgsmålet er altså for mig at se grundlæggende om de begrundelser som Klafkis angiver for at kunne indføre og ophæve det ny almen dannelseskoncept til en universel demokratisk dannelsesteori er stærke og vægtige nok ? Problemet er – sat lidt på spidsen – om Klafki ikke med reminiscenser fra 60´- 70`ernes reform- og erfaringspædagogik risikerer at argumentere for stagnation, ensidighed, tilpasning og bedrevidenhed i stedet for det intenderede, nemlig ønsket om individets frigørelse, udvikling, forandring, nytænkning og selvrealisering ? Jeg vil undersøge sagen nærmere og forsøger mig i forlængelse af disse overvejelser med en analyse af emancipationsbegrebet.

A. Er demokratisk dannelse det samme som emancipatorisk dannelse ? En kritisk analyse af Klafkis emancipationsbegreb.
Tesen og processen i min kritik er, at Klafkis bud på en ny demokratisk dannelsesteori grundlæggende kan bestemmes og kritisk vurderes i forhold til en yderligere indkredsning af konceptets overordnede dannelsesideal og de centrale begreber, der knytter sig hertil.

I min præsentation af Klafkis nye dannelsesteori fremgår det (forhåbentligt) upartisk og tydeligt, at dannelsesteoriens overordnede formål eller dannelsesopgaven grundlæggende er præget af forestillingen om universel emancipatorisk dannelse. Det nye i Klafkis dannelsesteori i forhold til tidligere – kritisk konstruktiv pædagogik – er en konkretisering af, at dannelsen delvis lader sig materialt indholdsbestemme som individets emancipation fra bestemte omklamrende og indskrænkende samfunds og kulturforhold – nøgleproblemerne – og midlet og målet hertil er demokrati. Det er demokratiet, der er forudsætningen for emancipation – udvikling, nytænkning og forandring i forhold til selvbestemmelsesevne, medbestemmelsesevne og solidaritetsevne ved kritisk-konstruktivt og didaktisk eksemplarisk at beskæftige sig med nøgleproblemerne – fordi kun demokratiet tvangsfrit tillader kritik af det bestående. Og omvendt kan demokratiet kun fortsat eksistere og udvikles i forhold til emancipation fordi der ellers ville ikke ske nogen fornyelse af disse tre grundlæggende evner og deres relation til samfund, kultur og person. Forudsætningen for demokrati er altså demokrati, hvilket ingen demokratitilhængere kan være uenig i

Problemet er imidlertid stadigvæk set ud fra en formal procedural demokratisk dannelsesforestilling (deliberalt diskursdemokrati), den status, betydning og på hvilket abstraktionsniveau begrebet emancipation tillægges som dannelsesindhold. Klafki vælger naturligvis en middelvej fordi hans teori fortsat grundlæggende bygger på den samfundskritiske kategorialdannelse – som delvis selvrefleksion i Habermas forståelse, hvilket især ses af den mere eller mindre selvstændige betydning nøgleproblemernes tillægges som mulighed for at kultivere de tre grundlæggende evner.

Men, vil jeg hævde, er der også en nyformulering af den formale dannelsesvej i forhold til emancipation, nemlig emancipation som rationel rekonstruktion (jv. note 81) – og den repræsenteres af Lotte Rahbek Schou. Den vil jeg derfor inddrage i en yderligere problematisering og kritik af emancipationsbegrebet i min videre undersøgelse af forholdet mellem emancipation og demokratisk dannelse.

8. Emancipationsbegrebet ifølge Lotte Rahbek Schou ( fork. til LRS).
20Inspireret af emancipatorisk erfaringspædagogik mener LRS, at retfærdiggjort pædagogisk virksomhed skal rettes mod at gøre barnet til et autonomt handlende menneske. Handling er imidlertid ikke blot non-kognitive reaktioner på omverdensforhold, men kendetegnet ved brug af individets medfødte almene fornuftsevner. Det handlende menneske er et fornuftigt handlende menneske. Det gælder derfor om via et passende træningsmateriale at perfektionere fornuftsevnerne. LRS`s 21almendidaktiske betragtninger – dannelsesprogrammet – er derfor grundlæggende 22formalt, hvilket også viser sig i, at der må skelnes skarpt mellem to forskellige former eller abstraktionsniveauer for indhold. Dels er der det indhold, som vedrører bestemmelsen af de evner, kræfter eller den form, der skal trænes – det formelle almene kriterium og dels er der det konkrete træningsmateriale – 23det partikulære materiale kriterium. Men denne indholdsdifferentiering og den betydning de tillægges (jf. specialets tidligere analyse af formal og material dannelsen) er netop pointen i forhold til LRS`s udlægning af emancipationsbegrebet. Det er derfor kun det indhold som stimulerer barnets almene evner dvs. ”24barnets evne til at indgå i argumentations- og handleformer, muliggjort gennem de proceduresammenhænge, der gælder for at føre diskurs ”, der har legitim emancipatorisk potentiale. Ethvert dannelsesindhold som overskrider dette kriterium – og således forsøger at kultivere evnerne teleologisk-materialt dvs. i forhold til et bestemt indhold eller retning, hvad enten det drejer sig om ideologikritik, samfundsvækst, traditioner, barnets langsigtede interesser eller (vil jeg tillade mig at tilføje, Klafkis nøgleproblemer) – er illegitime fordi dette dannelsesindhold aldrig med tilstrækkelige begrundelser kan ophæves til at være universelt gældende – at være uomgængelige i et pluralistisk samfund og derfor heller ikke kan optræde i et alment curriculum eller på anden måde legitimt gennemtvinges mod barnets vilje.
At det forholder sig sådan består grundlæggende i den transcendentale status og det indhold som fornuften tillægges hos LRS. Der er således udover de allerede nævnte sammenhænge særligt to mere overordnede forhold som afgørende begrunder synet på emancipation som procedureformer(diskurser). For det første er det med Habermas teori om kommunikative handlen, herunder særligt universalpragmatikken velbegrundet (jv. specialets behandling af forudsætningen for det deliberale demokrati), at rationalitet er bundet til og findes i sproget som en kommunikativ fordring om at kunne argumentere indenfor rammerne af de almene regler, der gælder for at føre diskurs – altså kun som formregler.
For det andet, at argumentation indirekte har transcendental status(er det som muliggør form som argumentation) og derfor er et ”sidste begrundelses” argument for at argumentationsevne er et universelt kommunikationsteoretisk alment menneskeligt fænomen og dermed også konstituerende for kommunikationsfællesskabet som sådan (jv. første punkt) – hvilket i LRS´ sammenhæng er er den egentlige hovedpointe fordi det således forpligter den argumenterende skeptiker til yderligere argumentation, idet han/hun ellers vil begå en performativ selvmodsigelse, og således indirekte legitimere udarbejdelsen af et 25alment didaktisk grundlag som netop styrkelse og træning af barnets evne til at indgå i argumentations- og handleformer, muliggjort gennem de proceduresammenhænge, der gælder for at føre diskurs ”.

Filosoffen P.F. Strawson bliver i denne sammenhæng vigtig fordi han netop har beskæftiget sig med og præciseret en indirekte begrundelse for sammenhængen mellem transcendental argumentation og performativ selvmodsigelse. Han siger således: 26”En argumentation for et givet træks uomgængelighed (for talen, erkendelse, en teori, osv.) er transcendental, i det omfang det kan vises at være forudsat selv hos den, der vil betvivle trækkets eksistens”. Det betyder altså, at den der bruger argumentation som kommunikativ overbevisningskraft ved at sige nej til ”noget” f.eks. principperne (D), (I) og(L) selv er forpligtet på fortsat argumentation fordi man samtidig med at sige noget gør noget ellers vil man begå en performativ selvmodsigelse, idet man med argumentation vil afvise argumentation.. Man kan så at sige ikke komme bag om selve argumentationssituationen – det ville i givet fald føre til 27ophævelse af kommunikationsfællesskabet – derfor må argumentation i denne forståelse have transcendental karakter.

Det er dog værd at bemærke, at det transcendentalfilosofiske pragmatiske princip, hvor man altså forsøger at vise, at det der ikke kan afvises uden at man samtidig forudsætter det må gælde som uomgængeligt og fælles for alle bevæger diskussionen henimod det forhold som også Bordum forsøger at løse – nemlig som en løsning på ”sidste begrundelsesproblemet” i diskursetikken som et spørgsmål om positiv selvreference, men dermed også som en metakritik af fallibilismen, hvilket 28Habermas selv ikke er så vild med, da han ser opgaven for rationalitet anderledes, nemlig rekonstruktivt at beskæftige sig med dets grundlag for erkendelse, tale og handlen. Målet er ikke at finde en sidste teoretisk begrundelse for diskursetikken og dermed demokratiprincippet og det deliberale demokrati – det kunne jo netop udelukke praktisk funderet rationalitet og det er Habermas slet ikke interesseret i.

9. En afvisning af emancipationsbegrebet – som material ideologikritik – som andet end formemancipation.
LRS må derfor ud fra 29ovenstående begrundelser afvise de dannelsesteorier, herunder også – vil jeg hævde – den del af Klafkis nye dannelseskoncept som påstår, at emancipationsevnen bør kultiveres ud fra og til et på forhånd delvist materialt fastlagt samfundsmæssigt og kulturelt dannelses indhold dvs. evnen til frigørelse fra noget delvist bestemt – nøgleproblemerne.
Ja, i det hele taget får 30emancipationsbegrebet i reform og erfaringspædagogikken, når den formålsorienteres og begrebssættes som frisættelse at subjektive potentialer ud fra en påstået objektiv (samfunds)videnskabelig situationsanalyse dvs. som opsporing, afdækning og klarlæggelse af hæmmende, undertrykkende og behovsforvrængende omverdensfaktorer nærmest psykoanalytisk-terapeutisk karakter. Det er uholdbart, farligt og i sidste ende skjult politisk manipulation – kontingens tilsløring – hvilket aldrig kan blive pædagogikkens opgave og da slet ikke i forhold til en målsætning om dannelse til det moderne deliberale demokrati. Det ville i almen didaktisk sammenhæng også indebære en på forhånd fastlagt asymmetrisk subjekt-objekt rollerelation – læreren/pædagogen som terapeut – i forhold til forestillinger om det ”gode liv”, hvilket må siges at være i modstrid med de oprindelige grundlæggende reformpædagogiske principper og hensigter om barnets frie selvbestemmende og udfoldelse af egne iboende muligheder – i en nutidig omformulering ud fra Habermas: Som netop selvrefleksivt og handle- og kommunikations kompetent – livsopgaven som etisk-politisk-eksistentiel diskurs – selv at være i stand til at finde frem til det ”gode liv” – også ved at vurdere andre forestillinger.

LRS`s udlægning af begrebet emancipation søger derfor i modsætning hertil at opfylde kravet om universalitet med transcendentale begrundelser – noget som Klafki mangler – og bliver derfor dannelse på et konsekvent højere abstraktionsniveau end både materiale dannelsesteorier eller som i Klafkis tilfælde kategorialdannelsen. Derfor er den emancipatoriske dannelsesopgaves indhold først og fremmest maksimal opøvelse af selvstændig kommunikativ handlekompetence, hvilket indbefatter evnen til at føre diskurs i overensstemmelse med Habermas gyldighedskriterier for den herredømmefri samtale og benytte de tilhørende handlingstyper og rationalitetsformer – hverken mere eller mindre.

10. Holger Henriksen og demokratisk dannelse.
For 31Holger Henriksen (fork. HH) er demokratisk dannelse spørgsmål om at realisere en demokratisk livsform i skolen. En livsform kendetegnet ved, at det er samtalen, der er i centrum. Samtalen som en mulighed for at etablere en samtalekultur dvs. som en forudsætning for, at forholdet mellem person og fællesskab bliver til skabende og udviklende dannelse og ikke ender som ensidig dyrkelse af enten det personlige eller det fælles.

Det er derfor ikke mærkeligt, at dels Klafkis teori om den kategoriale dannelse og dels forskellige forfattere såvel skønlitterære dannelsesromanforfattere (H.C. Andersen, Tage Skov Hansen, M.A. Nexø m.v.) som faglige (Habermas(lidt), Hal Koch, Grundtvig og Løgstrup) forståelse af hvad og hvorfor samtale er en forudsætning for og en væsentlig integreret del af demokratiet og demokratisk dannelse, bliver den teoriramme hvori HH`s demokratiske dannelsesteoretiske position kan indkredses.

A. Hvad er hensigten med og hvad består den demokratiske samtale i og hvorfor ?
32Den gode kvalitative samtale er den forståelsesorienterede samtale præget af gensidig opmærksomhed, fælles optagethed og interesse. Samtaleparterne tager hinanden alvorligt og føler gensidigt ansvar for en fortsættelse af samtalen og bliver på denne måde også et selvrefleksionsmedium i forhold til personlig identitetsdannelse. Den gode samtale er derfor kendetegnet ved at magten træder i baggrunden og ved at være ikke instrumentel. De mennesker der indgår i samtalen udleverer sig til hinanden og betragter derfor sig selv og den anden som en værdi i sig selv og ikke som et middel til indfrielse af subjektive særinteresser. Den afgørende forudsætning for samtalens mulighed for at etablere sig som en etisk samtalekultur er derfor demokratiet fordi demokratiet er forudsætningen for menneskets frihed til at udtrykke sig personligt i et kommunikativ fællesskab for på denne måde at blive en god samtalepartner, der kan fremme egen og andres personlige udvikling. Den ultimative begrundelse for en demokratisk pædagogik er derfor netop, at den ”33udviser størst mulig hensyn til elevens frie tanke og deltagelse i den samtale, der fremmer den personlige udvikling”. Det skal dog som sagt ikke misforstås derhen, at demokratisk dannelse kun drejer sig subjektiv dannelse, men snarere (jv. kategorial dannelsen), at demokratisk dannelse består i, at eleven – mennesket – igennem den etiske gode samtale som ovenfor skitseret selvstændigt tilegner sig et sprog, der kritisk skærper evnen til at kunne bedømme, vurdere samt analysere sagligt/fagligt over egen og andres (især de sårbares) livssituation og fælles fremtidsmuligheder og således bidrager til og er en forudsætning for at lære sig selv bedre at kende.

Skolens pædagogiske opgave er derfor først og fremmest at udvikle og fastholde samtalekulturen som essensen i demokratisk dannelse i ovennævnte betydning. Den indholdsbestemmes derfor mere bredt med begrebet livsforberedelse i betydningen tilværelsesoplysning(den fælles tilværelse) i Løgstrups udlægning(samfundsindretning, naturen, historien) end mere snævert som uddannelse forstået som arbejdskvalifikation – erhvervsforberedelse. Skolen er for livet – ikke kun for erhvervslivet lyder den lidt sloganagtige præcisering.

B. Indkredsning af HH`s forståelse af begrebet kritik set i forhold til almendannelse som apolitisk dannelse.
Det er først og fremmest ud fra de ovenfor nævnte brede formuleringer om skolens formål og indholdet i en demokratisk pædagogik, at betingelserne for et legitimt demokratisk kritikbegreb, ifølge HH skal findes.

Men med de komplementære begreber determinisme(bundet ufri viljedannelse) overfor indeterminisme (fri vilje og selvstændig refleksionsevne) , politisk indoktrinering overfor politisk oplysning og viden, intimidering overfor respekt, manipulation og instrumentalisme overfor indbyrdes forståelse, autoritær overfor autoritet, frigørelse overfor undertrykkelse og ikke mindst magt overfor frihed forsøger HH at indkredse det overordnede indhold i og den opgave og den erkendelsesinteresse som kritisk demokratisk dannelse dels skal og bør forhindre dels fremtidigt skal og bør orientere sig efter. Først og fremmest er kritik som begreb indeterministisk og immanent i samtalen, idet 34Kritik er fornuftig samtale dvs. en ikke manipulativ og til tider smertefuld personlig ansvarlig menings og viljedannelses proces, hvor en proponent med stærke argumenter forsøger at overbevise og ikke overtale en opponent til nye erkendelser m.h.p. at opnå nye handlemuligheder i forhold til at kunne skelne mellem, hvad der er rigtig og forkert, men hvor disse argumenter samtidig ikke er baseret på fordomme og den offentlige mening, men på den mangfoldighed af viden og indsigt som findes i en given historisk fælles kultur før og nu og som har betydning for fremtidige generationer.

HH`s demokratiske dannelses og didaktiksyn er som en følge heraf grundlæggende 35kategorial og kritisk konstruktiv. Den er derfor også politisk i betydningen ”36at tage udgangspunkt i kommende fælles opgaver”. Det betyder, at dannelsesindholdet objektive del kan og bør indkredses og ekspliciteres – som det fælles kategoriale kulturindhold – og organiseres som eksemplarisk undervisning med udgangspunkt i elvernes individuelle forudsætninger – det særlige – og med fagene og enhedsskolen som omdrejningspunkt. Det er fagene (historie, samfundsfag og naturvidenskab) og læreren som fag- og tværfaglig didaktikker, der overvejende skal og bør styre de didaktiske overvejelser fordi det vil sikre, at undervisningen får systematik, saglighed og et successivt indhold. Demokratisk politisk dannelse og didaktik er derfor et opgør med reformpædagogikkens ”lasez faire” tænkning, der ifølge HH er uden synlige retningslinjer for, hvad der er godt eller skidt udover det mere eller mindre ubegrundede udgangspunkt, at det skal være i barnets subjektive interesse.

Dannelse til demokrati sker i skolen som god demokratisk undervisning og er ifølge HH samtale om fælles kulturelle emner, temaer og projekter, som på forhånd er udvalgt af læreren dog under hensyntagen til elevernes parathed. Eleverne har derfor kun den indflydelse på undervisningens indhold og form som læreren i kraft af sin faglighed og erfaring med eleverne anser for værdifuld. (Om det er er i overensstemmelse med intensionerne i folkeskolens formålsparagraf om at skolen i hele sin virksomhed skal bygge på demokrati og åndsfrihed er nok en diskussion værd).

HH mener, at den politiske dannelses 37almendidaktiske indhold derfor bør dreje sig om at styrke bevidstheden, medansvaret og udvikle evner og holdninger i forhold til følgende 4 overordnede fælles problemområder :
1. Det økologiske problem. Naturvidenskabelig viden (kontrol og beherskelse af naturen i form af teorier om generelle lovmæssige årsag-virknings forhold) er både ønskværdig og nødvendig for systemrationelt at kunne dække en række menneskelige behov. Men anvendelsen af naturvidenskabelig viden må altid ske på et etisk grundlag dvs. på et ansvarligt, kritisk relationelt grundlag – hvor grænserne for udnyttelsesgraden kritisk vurderes.
2. Det økonomiske problem. Alles ret til arbejde. Alle har ifølge grundloven ret til arbejde. Spørgsmålet drejer om undervisning som meddelelse af samfundsfaglig viden om de marginaliserende effekter som det arbejdsdelte samfund og den teknologiske udvikling har for bestemte samfundsgrupper.
3. Det demokratiske problem. Beskyttelse af retssamfundet. Menneskets frie og ubegrænsede livsudfoldelsesmuligheder er ikke mulig og må derfor fastsættes og konstitueres i et demokratisk retssamfund. Skolen må bidrage med den nødvendige historisk viden (for at kunne begrunde dette standpunkt – egen tilføjelse!).
4. Lærerens almene dannelse. Læreren bør være en engageret kulturpersonlighed, der har indsigt og viden indenfor religion, politik, kunst og litteratur og samtidig også forholder sig til denne viden (ellers vil han/hun jo heller ikke kunne opfylde kategorial dannelsens krav og forestillingen og eksemplarisk fagundervisning m.h.p. at kultivere fornuftsevnerne)

Dannelse foregår og udvikles således igennem den samtale som en ”sag” giver anledning til. Sammenfattende er HH`s bud på en demokratisk normativ politisk dannelsesteori derfor formålsrettet mod udvikling af samtalekultur indenfor ovenstående kulturelle problemområder ud fra kritisk objektiv distance via fagene til den problematiserede ”sag” så den personlige evne til at tænke i principsammenhænge, bedømme og skelne etisk styrkes og udvikles i overensstemmelse hermed.

11. Karsten Schnack og handlekompetence som forudsætning for politisk demokratisk dannelse.
38Ifølge Karsten Schnack (fork. til KS ) kan og skal demokrati bestemmes ”som det der på den ene eller anden måde” vedrører begreberne frihed, lighed og broderskab. Hermed fremhæves det, at der kan og skal være flere betydninger og opfattelser af disse begreber for at demokratiet er demokratisk.

For at indkredse, præcisere og uddybe indholdet i disse tre overordnede demokratikriterier i forhold til en demokratisk dannelse henviser KS overordnet til Klafkis tre grundlæggende evner, hvilket jo er evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet . Frihed hører på denne måde sammen med evnen og viljen til selvbestemmelse som selvrefleksiv identitetsdannelse med ansvar for eget liv og knyttes med Oskar Negt sammen med begreberne autonomi, selvstændighed og myndighed. Medbestemmelse vedrører lighed som udligning af magtforskelle mellem mennesker og indeholder derfor en immanent kritik af alle autoritære forhold, der ikke også viser respekt for andres autonomi. Solidaritet hører sammen med broderskab og ligeværdighed og er evnen og viljen til at kunne identificere sig med de svage i samfundet dvs. de mennesker, der af en eller anden grund ikke har de nødvendige materielle og/eller åndelige ressourcer, der skal til for ved egen hjælp at kunne danne sig til et selvbestemmende og medbestemmende individ.

A. Hvad er demokratisk politisk dannelse ?
Sådan som jeg forstår KS er det imidlertid ikke tilstrækkeligt at præcisere de overordnede rammer og kriterierne for en demokratisk dannelse. Den form som demokratiet udgør skal fyldes ud af aktører ellers bliver den en tom skal, der hurtigt risikerer at forsvinde. Demokratiet er med andre ord ikke noget, der kommer og opretholder sig selv (ellers ville der jo heller ikke være brug for demokratisk pædagogik!). 39Kernen i de demokratiske dannelsesbestræbelser og det som læringsprocesserne samfundspolitisk retter sig imod kan derfor indkredses med det begreb som politologiske demokratiteoretikere kalder for et aktivt demokratisk medborgerskab. Det betyder, at i demokratiet opfattes og forstås medlemmerne ikke som passive tilskuere, der kigger på medens ”de andre” tager beslutninger om fælles anliggender for derefter blindt og ukritisk at følge dem. Det er (groft sagt) inaktiv politisk tilpasningsdannelse, hvor selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet er ophævet og erstattet med adfærdsregulering. Tværtimod forholder det sig omvendt. I demokratiet forudsættes det, at medlemmerne er deltagere – ikke lige aktive hele tiden, men potentielle deltagere, der myndigt, velovervejet og kritisk vurderer, hvornår, hvorfor og i hvad , man involverer sig. Derfor er demokratisk dannelse også politisk dannelse, idet dannelsen sigter på at udvikle og modne mennesker, som ikke bare tænker alene inde i sig selv, for sig selv og på sig selv, men også tænker sammen for hinanden, med hinanden og overfor hinanden. Det drejer sig om at finde et reflekteret balanceforhold mellem tilpasning og forandring – mellem det private og det fælles – mellem individ og samfund.

Men demokratiet stiller altså krav om deltagelse. Derfor er hovedopgaven for en dannelsesteori, der sigter mod opdragelse til demokrati også først og fremmest opdragelse og kvalificering til deltagerrollen. En deltagerolle som er kendetegnet ved at have handlekompetence som dannelsesideal. Et dannelsesideal, som på linje med dannelse, demokrati, menneskerettigheder, sundhed, bæredygtig udvikling og herredømmefri dialog, er de bestræbelser som den pædagogiske indsats ideelt retter sig imod dvs. som en dannelsesutopi, men en politisk dannelsesutopi, hvor dannelsesarbejdet er orienteret efter og lever af og i kampen mod vold og undertrykkelse.

B. Menneskesynet bag begrebet handlekompetence.
Det er klart, at der i begrebet handlekompetence ud fra ovenstående betragtninger indgår en dannelsesforestilling om, at mennesket har værdi i sig selv. Menneskelig virksomhed er ikke et resultat af mekanistiske objektive årsagsforklaringer, der kan bestemmes uafhængigt af de involverede menneskers egene opfattelser og forståelse af denne virksomhed. Menneskesynet bag begrebet handlekompetence kan derfor karakteriseres som humanistisk i et hermeneutisk-politisk-kritisk perspektiv. Men hvilket indhold er der i disse begreber ?

At det er humanistisk betyder, at mennesket har iboende egenskaber, der har værdi i sig selv og kun kan forstås i betydningen ”det hele menneske” dvs. et socialt, handlende, følende og erkendende væsen. Det gælder følgelig om at skabe de bedste betingelser for at den enkeltes potentialer i forhold til disse mulige forskellige verdensforståelsesformer kan udvikles uden at være på andre bekostning. Det er det humanistiske, men samtidigt også det samfundspolitiske demokratiske aspekt.
Det hermeneutiske aspekt knytter sig til handlingsperspektivet i og med præciseringen af, at det handlende menneske opererer intentionelt dvs., at en handling ikke (kun) kan og skal årsagsforklares af videnskabelige eksperter og omsættes til samfundsmæssige normer. Det ville være teknokrati. Tværtimod skal og bør en handling forstås som den mening handlingen tillægges fordi mennesket grundlæggende besidder evnen til selvstændig begrundet handling ud fra indsigt, viden og erfaring i egen og andres situation. Handlinger er derfor karakteristiske ved at være resultatet af en målrettet refleksiv bevidsthedsproces. Handlinger er rationelt motiverede
Det politisk-kritiske aspekt knytter sig til forestillingen om, at det muligt og til en vis grænse nødvendigt at forandre og problematisere det bestående ved stille kritiske rationelle spørgsmål til de givne omstændigheder – modstandstanken. I KS demokratiteori forlades derfor ideen om, at virkeligheden er natur eller guds givet – er absolut og ubestrideligt og derfor ikke til demokratisk diskussion. I hermeneutikken fortolkes verden som den ”ser ud” i sin historisk-kulturelle sammenhæng. Men med indførelsen af den kritiske dimension tilføjer KS også. en emancipatorisk dimension i handlekompetencen. Her er erkendelsesinteressen ikke fortolkning af verden som den er, men som den også kunne være (og måske bør være!). KS henviser til Klafkis , Ziehes, og især Negts og Mills udlægning af begreberne sociologisk fantasi, eksemplarisk læring og emancipation d.v.s. den indsigt, der giver mulighed for kognitivt at gennemskue, hvordan samfundsmæssige forhold, sætter sig igennem som ubevidste psykologiske undertrykkelsesmekanismer på det personlige plan – og påpeger hvordan, private, personlige livsforhold også kan være og måske især er betinget af samfundsmæssige strukturer. Derfor er handlekompetence en vigtig politisk pædagogisk dannelsesopgave fordi den netop søger at udvikle evnen til kritisk sans overfor det bestående ved rationelt at afsløre eventuelle ideologiske og samfundsbetingede betingede undertrykkelsesmekanismer. Formuleret anderledes : at finde frem til og afsløre styrings og kontrolmekanismer, som søger at gennemføre skjulte (politiske) målsætninger, der indsnævrer den frie sande menneskelige livsudfoldelse.
40KS eksemplificerer den emancipatoriske tankegang som en frigørelsesproces fra dels rendyrkede manipulative og indoktrinerende forsøg på at ændre adfærd og vaner i overensstemmelse med en bestemt indiskutabel livsstil ved at henvise til reklamen, propaganda, kampagner og dels fra undertrykkelse i den borgerlige kultur, som beskrevet i så mange skønlitterære dannelsesromaner (jf. Holger Henriksen).

41Handlekompetence består således også af indsigt i egen og andres livsstiles forudsætninger så de ikke tages for givet i ordets naive betydning. Naivitet består nemlig i at tage alting for pålydende dvs. mene verden er, som den umiddelbart tager sig ud for en selv, og tro at alle føler og tænker det samme som mig. At besidde handlekompetence betyder derfor også at sprænge denne naivitet og således provokere og udfordre deltagernes altid mere eller mindre naive forforståelse og forudfattede meninger for herigennem at skabe rum og mulighed for at overveje i hvilken grad vores opfattelser og holdninger er udtryk for fastfrosne ideologier eller livsopfattelser. Det demokratisk-politisk dannelsesbegreb om handlekompetence er derfor ikke at gøre mennesker til noget bestemt – andet end sig selv – og består snarere i at lære at tænke over det man tænker ud fra den erfaring viden og indsigt som man lært og opnået ikke blot i skolen og andre pædagogiske institutioner, men i hele sin omgang med verden, dens indretning og dens beboere. Handlekompetence er dannelse til demokrati i den forstand, at det drejer sig om at støtte de udviklingsmuligheder, som gør mennesket i stand til at tage stilling og handle alene og sammen med andre.

Spørgsmålet er imidlertid for mig at se stadigvæk, om demokratisk dannelse som politisk handlekompetence i følge KS har 1) et fast materialiseret teleologisk indhold eller 2) er formaldannelse eller 3) har kategoriale dannelsesaspekter eller er noget helt fjerde. Det er stadigvæk lidt uklart selv om, der er klare tendenser i retning af en mere (traditionel) kritisk dannelsesteori, som den er udformet af Frankfurterskolen, den tidlige Habermas og ikke mindst Klafki, Freire og Negt.

C. Demokrati, demokratisk dannelse, den sunde fornuft og dannelsens indhold.
KS stiller følgende overordnede demokratiske dannelsesspørgsmål i forhold til 42handlekompetence: Hvem er deltagerne i demokratiske handlingsvalg om fælles anliggender og hvilke forståelses og handleformer kvalificerer til at kunne forholde sig til de problemstillinger og udfordringer som moderne samfund og mennesker står overfor og må forholde sig til ?

KS fremhæver, at det er som ganske almindelige deltagende mennesker – som lægfolk – vi må forholde os til demokratiet og en verden af fælles forhold. Demokratiet er ikke et anliggende for eksperter fordi eksperter qua de er eksperter nødvendigvis har et reduktionistisk syn på verden ellers ville de ikke være eksperter. Men omvendt er tillid til eksperter helt nødvendigt for at kunne belyse en bestemt sag fagligt, men de er uegnede som demokratiske deltagere fordi det forudsætter at kunne forstå og dyrke verden i helheder og tage hensyn til den mangfoldighed af humanitet der findes. Viden og anvendelse af viden er to forskellige ting. Når teoretisk viden anvendes kræver det moralsk indsigt. KS siger det på følgende måde : 43”Videnskaberne beskæftiger sig med at besvare spørgsmål – men at løse problemer er den enkeltes eksistentielle opgav. Det kræver normativ stillingtagen”. Hovedopgaven for demokratisk dannelse som handlekompetence drejer sig derfor om at kvalificere den sunde fornuft d.v.s. at have kendskab til, holde sammen på og være i stand til at styre den mangfoldighed af humanistiske videnstyper og erfaringer, der findes og fortsat vil udvikles i moderne komplekse kulturer. Det handler om alsidig kritisk dannelse, hvor forståelsesformerne er teoretisk viden, indsigt, følelser, erfaringer, holdninger, angst, kærlighed, ærlighed og håb.

D. Barrierer i forhold til demokratisk dannelse.
Et afgørende kriterium for om det lykkedes at danne mennesker i overensstemmelse med disse ovennævnte kriterier er ifølge KS, at undgå parallelisme problemet d.v.s., at den viden, jeg besidder er sand, men den gælder ikke for mig som handlingsvejleder for min sunde fornuft og det er ifølge KS problematisk fordi det kan betyde, at handlingslivet ikke bliver tilstrækkeligt kvalificeret af kritisk refleksion. Det er på denne baggrund, at KS henviser til den kritisk konstruktive emancipatoriske erfaringspædagogik med Klafki, Paulo Freire og Oskar Negt i spidsen fordi netop disse dannelsesretninger forsøger at integrere viden, livserfaring og samfundsforhold. Det betyder, når disse tanker omsættes til almendidaktik, at undervisningen nu organiseres som samfundsrelateret tematiseret projektarbejde med udgangspunkt i kollektive livserfaringer, inddragelse af relevant faglig viden og med henblik på frigørelse af hæmmende og behovsforvrængende samfundsfaktorer. Det er her lærerrollen som terapeut træder tydeligt frem.

Problemet er som tidligere fremlagt demokratisk betænkeligt. For med hvilken begrundelse kan lærerpædagogen håndhæve, at sociologisk-psykoanalytisk forudsætningsanalyse – diagnosticering i bred forstand – af eleverne, bliver selve undervisningsindholdet. Eleverne har jo ikke selv har bedt om behandling. Hvad nu hvis eleven eller andre siger nej til presset fra læreren om at godtage hans analyser ? Hvordan kan læreren så legitimere sin undervisning ? Problemet er, at en ideologi søges afvist med en anden ideologi – ”jeg ved hvad dine sande behov og interesser er, og hvorfor du ikke selv ved det ,og det er indiskutabelt” – men så havner man, konsekvent tænkt, i en objektiveret dogmatisme fordi man teleologisk beslutter, at en ideologi – den human videnskabelige – er overordnet en anden og det betyder, at undervisningen nærmere bliver magtbestemt indoktrinering end frigørelse. Og det betyder især som tidligere nævnt (jf. Shou,95a) , at der begås brud på dels de almene anonyme etiske samtaleregler som de rekonstruktivt foreligger i universalpragmatikken og dels, at der begås en performativ selvmodsigelse fordi begge (både elev og lærer) ved argumentativt at sige nej forpligter sig på yderligere samtale og argumentation indtil konsensus ud fra det bedre argument opnås, idet man ellers vil ophæve selve argumentationssituationen med argumenter og det er en selvmodsigelse. Derfor er evnen til argumentation snarere et transcendentalt pragmatisk filosofisk fænomen og dermed universelt og så at sige overordnet begrebet ideologkritik – og antyder/betyder dels et fundamentalt nyt syn på en demokratisk dannelsesteori og dels at indholdet og lærerollen i en almendidaktik med disse forudsætninger ændres. Læreren er nu ikke længere terapeut eller meddeler (kun under særlige omstændigheder d.v.s. nå der velbegrundet kan henvises til forbedring af muligheden for stimulering af de almene kompetencer), men udfordrende konsulent – maieutiker (Schou,95a.s.50-72).

E. Den politisk demokratiske handlekompetences dannelsesindhold.
Tilbage for KS er nu at give et begrundet svar på spørgsmålet: Hvorfor og hvad er dannelsesindholdet og dets status i forhold til et dannelsesformål rettet mod demokratisk politisk handlekompetence i et moderne samfund indkredset som sund fornuft ?
KS er naturligvis opmærksom på, at i et værdipluralistisk samfund d.v.s. et samfund kendetegnet ved et eksplosivt opbrud i traditioner, normer og værdier opstår naturligvis problemet med at bestemme dannelsesindholdet status. Er der noget dannelsesindhold, der er mere væsentligt end noget andet ? Og hvem har i givet fald autoritet til at bestemme og deltage i fastlæggelsen af kriterierne for et sådant selvstændigt dannelsesindhold ? Og hvad er det for en instans, der evt. kan gyldiggør selve autoriteten og retfærdigheden i sådanne kanoniserende indholdsfastsættelser ? 44KS forsøger ikke at finde en sidste filosofisk begrundelse for dannelsens indhold, men anerkender problemet uden egentligt at gøre mere ved det, hvilket vel er en væsentlig baggrund for, at dannelsesindholdet i KS begreb om handlekompetence bliver til indkredsning af nogle betydningsfulde og tidstypiske meget overordnede materiale indholdsfastsættelser. Som inspiration til dette arbejde med handlekompetencens dannelsesindhold nævner 45KS således 1) Finn Mogensens kognitive, værdimæssige, sociale og personligheds-faktorer i forhold til at vide noget om problemer, vide noget om, hvordan man gør noget ved dem og have mod og lyst til at handle 2) Hans Jørgen Kristensens overfaglige strukturelle læseplan, hvis dannelseshensigt er handlekompetence m.h.p. at forme egen og andres fremtid. Her er indholdet: a) Naturgrundlaget: Forholdet mellem menneske og natur b) Mennesket og samfundet c) Hverdagsliv, kommunikation og kunst 3) Giesecke´s politiske dannelseskategorier: Konflikt, konkrethed, magt, ret, interesse, solidaritet, medbestemmelse, funktionssammenhæng, ideologi, historicitet og menneskeværd. Alle forståelsesformer, der når de eksemplarisk forbindes med elevens subjektive erfaringer bliver alment gældende som ny ”aktionsviden” – hvis det altså lykkedes.
KS`s eget forslag til et dannelsesindhold knytter sig også til ”vor tids” nøgleproblemer – for ikke bare menneskeheden, men også menneskeligheden – indholdsfastsat med klare referencer til Klafkis forslag d.v.s som politiske udfordringer i forhold til både internationale og globale sammenhænge med hensyn til demokratisering, miljø, sundhed og fred.

12. Sammenfatning af 2 del.
Når man overordnet og ikke i detaljer sammenligner de 3 forslag til en ny demokratisk dannelsesteori i forhold til dannelsessyn, menneskesyn, samfundssyn og demokratisyn og deres indbyrdes sammenhæng, er der flere ligheder end forskelle. Det skyldes nok, at alle tre betragter kritisk kategorialdannelse som et godt udgangspunkt for en demokratisk dannelsesteori – Klafki som både udgangspunkt og slutpunkt. Alle betoner fornuften, samtalen, deltagelsen og ønsker og forstår demokratisk dannelse som først og fremmest aktivt at udvikle og skærpe evnen til kritisk refleksion over egen, andres og fælles spørgsmål ved at beskæftige sig med tidstypiske nøgleproblemer og forbinde disse med egne oplevelser og erfaringer. Dannelsessynet er derfor overvejende samfundskritisk kategorial dannelse. Men især HH er mere forsigtig i udlægningen af dannelsesopgaven i forhold til emancipation som ideologikritik i den kritisk-emancipatoriske pædagogiks mere traditionelle betydning end Klafki og KS. F.eks. skriver 46HH i forbindelse med undervisning i arbejdsbegrebet ”Der er grund til at være på vagt, fordi kategorier ofte indgår i ideologier. Og netop ideologier må ses under to aspekter: De kan være hjælpere eller tyranner. Det må af sammenhængen fremgå om ideologien er frigørende eller undertrykkende”. HH har her indset, tør jeg godt påstå, at det er samtalen som procedureform ud fra almene kriterier – universalpragmatikken og transcendental argumentation – mellem de berørte, der afgør om arbejdet har positiv værdi eller ej, er henholdsvis hjælp eller tyranni og netop ikke noget på forhånd givet nemlig, at arbejdet altid er undertrykkende eller befriende. Det kunne jo også være konstruktivt selvbekræftende dvs. , at man har udrettet noget ikke instrumentelt.
HH er desuden i almendidaktisk sammenhæng mindre tilbøjelig til give børn og unge medbestemmelse og medindflydelse på undervisningens form og indhold fra de første skole år og vægter ligeledes det faglige mere end det tværfaglige og emneorienterede end KS og Klafki. HH opfatter ikke fagenes systematik som fragmenter af virkeligheden som KS, men som aspekter og undervisningen indhold er ikke eleven, men virkeligheden. Men også KS mener, at fagene og faglig viden har vigtig betydning ellers risikerer dannelsen at blive triviel og naiv fordi den hele tiden vil kredse om elevernes subjektive erfaringer. Men altså er HH nok mere ”liberalt” orienteret end KS og Klafki.

Del 3. Postmoderne og poststrukturalistisk kritik af demokratisk dannelsesteori som et fornuftsprojekt med overordnede retningslinjer. Afsluttende indlæg med perspektivering.
Fælles for liberalisme, kommunitarisme, deliberalisme, de præsenterede forslag til en demokratisk dannelsesteori og kritikken af dem er, at de opererer med et systematisk rationalitetsbegreb, der muliggør begrundelser for, at demokratisk dannelsesteori er retningsbestemt og formålsorienteret.
Spørgsmålet er derfor snarere, hvad det er, som dannelsen bør rette sig imod og hvad det er for en målestok, vi skal vurdere dannelsens proces og resultat ud fra ? Som det er fremgået i løbet af denne specialeopgave betoner liberalisme det subjektivt private, kommunitarisme det kulturelle fælles og deliberalisme tilgodeser de to retninger i en diskursiv tredje – det deliberale demokrati. Men er det overhovedet nødvendigt at have en målestok at vurdere dannelse ud fra? Vil en sådan værdimålestok, hvad enten den er universel liberalistisk, partikulær kommunitaristisk eller som i deliberalismen både universalistisk og partikualistisk i virkeligheden ikke blot indsnævre og indskrænke menneskets livsudfoldelsesmuligheder og dermed være i modstrid med humanistisk demokratisk dannelsesteori og demokratiske dannelsesidealer? Kan værdimålestokke med andre ord ikke være et forfinet magtredskab, der reducerer muligheder og menneskelig forskellighed ?

(A). Foucaults poststrukturelle kritik. Forholdet mellem rationalitet, magt og subjektivitet.
Er spørgsmålet om emancipation i forlængelse af ovenstående ikke snarere at nedbryde eller dekonstruere enhver rationel teori og begrebskonstruktion ? Det mener Foucault, der afviser, at selv Habermas formelle rationelle diskurser om at finde sande og rigtige løsninger i forhold til teoretisk objektiv viden, etik, moral og politik aldrig kan være et resultat af indbyrdes magtfri konsensus. Enhver diskurs er en magtdiskurs og resultatet af diskurser er derfor et resultat af magtforhold, der igennem videns disciplinering søger at fremme bestemte forestillinger og opfattelser af det ”gode liv”. Vi er alle et produkt af magtforhold af magtviden, der søger ensretning i stedet for andethed hævder Foucault. I47I Foucaults optik opfattes sammenhængen mellem demokratisk dannelse og frihed derfor radikalt eksistentielt i betydningen absolut indholds tomhed fordi ethvert indhold i form af rationel viden, handling, tænkemåde eller som det findes i menneskelige relationer, hviler på kriterier, som er et resultat af magtforhold og derfor altid vil indskrænke eller udelukke alternativer og som en følge heraf kritisk bør afsløres i betydningen dekonstrueres. Selv erklærede deskriptive teorier er i sidste ende ikke neutrale. Videnskab er kun neutral i det omfang det fremlægger sine kriterier og refleksivt forholder sig de begreber som verden iagttages med dvs. som iagttagelser af 2. orden. Humanvidenskaberne og især psykologi (Jf. læreren som terapeut) vil derfor i det omfang det ikke sker, strategisk kunne bruges som dehumanisering m.h.p. at diagnosticere individer så det kan behandles og vende tilbage til samfundsmaskineriet som nyttige og veldisciplinerede samfundsborgere. Samfundet er for den tidlige Foucault derfor udtryk for et uhyggeligt generaliseret fængsel, hvor vi hver især i kraft af vores disciplinerede sind er vores egen effektive fangevogter. Rationalitet er således ud fra denne synsvinkel ikke med henblik på indbyrdes forståelse i den fornuftige habermasianske demokratiske samtale. Det er ifølge Foucault naiv tænkning. Rationalitet er snarere humanvidenskabens magtinstallation, der ved at udvikle universelle psykologiske vidensteorier producerer mennesket til et objektgjort subjekt. Viden producerer magt og magt producerer viden. Rationalitet, magt og viden er uadskillelig og uundgåelig. 48Allan Tarp hævder således med henvisning til Foucault i forlængelse af ovenstående overvejelser, at ”Habermas´s herredømmefri dialog i virkeligheden er en kamp mellem italesættelser og et forsøg på at feudalisere og klientgøre andre af egen italesættelse”. Så hvorfor bruge sin fornuft til rette sig efter fællesskabet, eget ego eller til at indgå i forpligtende samtaler om at finde fælles rationelle løsninger, hvad enten de er etiske, moralske eller politiske, når både proces og resultat alligevel i sidste ende er magtstyret ? Denne nærmest opgivende elendighedstænkning har dog også for den senere Foucault konstruktive træk, idet magt komplementært forudsætter frihed. Hvor der er magt er der modmagt – modstandsformer. Det eneste vi derfor som mennesker kan ty til som et etisk princip for at sikre os imod fremmedgørende magtforhold er 49subjektiv selvrefleksion og anerkendelse og respekt for andethed og forskellighed med fravær af universelle kriterier for hvad der kendetegner det gode liv. I Foucaults udlægning bliver etik udpræget subjektivistisk og nærmest det samme som æstetik.

B. Foucaults magtbegreb og perspektiver i forhold til demokratisk dannelsesteori.
Men Foucaults magtbegreb er ikke kun interessant fordi det overordnet drejer sig om at afsløre skjult og anonym fremmedbestemt styring og strukturel kontrol med den måde og med det vidensindhold, vi tænker, handler og danner holdninger ud fra som et demokratisk ideal med anti-kommunitaristiske træk. Foucaults magtbegreb er især interessant og perspektiverende i forhold til demokratisk dannelsesteori af to andre årsager. For det første opererer Foucault med et udvidet magtbegreb, som er decentreret og dynamisk og ikke kun centreret og statisk dvs. magt er ikke kun en fast størrelse, der kan henføres til noget bestemt eller til nogen bestemte personer. Magt er et styrkeforhold, der hele tiden flytter og forandrer sig. Magt kommer alle steder fra og er snarere 50”en kompliceret strategisk situation i et givet samfund”. Lov, suverænitet og forfatningsskrivning giver magten form og legitimerer magtudøvelse baseret på f.eks. deliberale demokratiske idealer, men det interessante i Foucault perspektiv er for det andet, hvilke usynlige og skjulte strategier, der konkret indgår i diskursen. Foucaults styrke er, at han har udviklet praktiske metoder eller regler til at identificere og afsløre magtforhold. Det drejer sig om51 a) immanensreglen b) reglen om kontinuerte variationer c)reglen om dobbelt betingning og d) regelen om taktisk polyvalens af diskurser. Regler, der alle udvider det mere traditionelle magtbegreb som besiddelsesmagt og nyidentificerer magt som noget dynamisk, decentreret og m.h.p. at opnå noget bestemt på en indirekte, manipulerende og skjult måde. Magt er strategier – handleplaner – baseret på en rationel forståelse af, hvordan forskellige aktører tænker og handler for herigennem at udnytte denne viden til egen fordel og ikke m.h.p gensidig konsensus. Men det betyder imidlertid også, at strategisk magttænkning på denne måde bliver sekundær i forhold til forståelse. Et forhold som styrker Habermas opfattelse af, at sprogets indbyggede telos ikke er magt, men forståelse baseret på konsensus. Det perspektiv som Foucault angiver og som måske snarere skal ses som et supplement til demokratisk dannelsesteori er altså ikke i forhold til opstilling af nye demokratiske dannelsesidealer, men i forhold til konkret identificering af magtforhold – noget de demokratiske dannelsesteorier ikke er så rig på. I hvert fald ikke dem, som dette speciale har analyseret.

©.Postmodernistisk kritik. Om forholdet mellem rationalitet, partikularitet og universalitet. Nye perspektiver for en demokratisk dannelsesteori ?
Grundlæggende er påstanden fra postmodernisterne (Lyotard, Rorty), at de store fortællinger i form af universelt gældende teorier (politiske, religiøse, etisk-kulturelle m.v.) har mistet deres betydning som overordnet52stiftende samfundsmæssig og kulturel enhed. Postmodernisterne fremhæver, at kultur og samfund er værdirelativistisk dvs. kontingent i betydningen ”alt kunne være anderledes”. Modernisterne (universeltænkerne) forsøger at tilsløre kontingens hævder postmodernisterne, som derfor hylder demokratiet fordi det giver frihed og mulighed for at eksperimentere i bred betydning uden nogen på forhånd fastlagt retning eller nogen fælles overordnede universelt gældende og forpligtende dannelseskriterier. Dannelse er derfor altid lokal og pragmatisk. Dannelse til demokrati er derfor snarere (tilfældig?) udfordrende og individuel selvdannelse, hvor det spændende og legitime ikke består i at tænke i samme retning, men i flere retninger og hvor interessant viden er konkret – kontekstafhængig – og derfor bedst egnet til at knytte an til min eksisterende selvfortælling: 53”Fortæl mig noget, jeg ikke ved om noget jeg ved” og helst på en ny, usædvanlig, fantasifuld og konkret måde – så undgår man kedsomheden og unødig tankevirksomhed – hævder postmodernisterne ((jv. Qvortrup,96). Det er altid det konkrete og ikke det abstrakte, der er interessant som dannelses indhold. Postmodernister taler derfor ikke om retfærdiggjort demokratisk dannelse i abstrakt Habermasiansk universel forstand fordi demokratiet som 54Rorty siger med henvisning til Dewey er et eksperiment, som vi kun kan knytte forhåbninger til som en utopi uden sikre metafysiske fornuftsgarantier. Demokratiet består derfor i og legitimerer sig pragmatisk i forhold til ”alles fordel for alle ” dvs. giver alle de bedste betingelser og muligheder for at danne sig selv. Demokratisk dannelse er derfor ikke et spørgsmål om at finde, men opfinde nye vokabularer ud fra det kendte. Når 55postmodernister derfor taler om demokratisk dannelse så er dannelsens mål og indhold at opfylde trangen til uforpligtende at høre om og respektere nye og anderledes forestillinger og historier om det kendte m.h.p. vækst og fremskridt. Postmodernister er således udpræget civilisationsoptimistiske. Pædagogikkens demokratiske dannelsesopgave er som 56Rorty præciserer at præsentere nye fortællinger om det kendte, hvad enten indholdet er fagene, historien, kulturen eller samfundsindretningen på en ny og anderledes måde. Postmodernisten forholder sig ironisk til verden, herunder skolen og de øvrige dannelsesinstitutioner. De tages ikke helt alvorligt fordi der hele tiden opstår nye beskrivelser, forestillinger og opfattelser som markerer det kontingente og historiske i vores verden.

Men for Rorty – og det er nytænkning – så betyder demokratisk dannelse en klar skelnen mellem socialisation og individuation. I socialiseringsdimensionen dvs. 57indtil det 18 år (folkeskolen og ungdomsuddannelserne i dansk sammenhæng) må den viden, indsigt og de erfaringer som historisk-kulturelt-nationalt findes i traditionen indlæres/terpes i overensstemmelse med principperne for klassisk materialdannelse uanset om dette materiale dannelsesindhold er sandt eller rigtigt i universel henseende! Men efter denne socialisering er tilvejebragt (den ophører med tiden) begynder en ny dannelsesproces – individuationen. Her træder den postmodernistiske kritiske og essentielt antifundamentalistiske og værdirelativistiske tankegang for alvor i karakter, idet hensigten med dannelsen nu er ud fra det givne at finde den anderledes version – at udfordre den herskende konsensus. Viden er og bliver historisk relativ og der vil altid kunne findes nye veje. Pædagogik og didaktik på dette alderstrin er nu ikke mere et spørgsmål om læringsprocesser som ”ekkoer af det kendte”, men drejer sig om rekonstruktion af det kendte i betydningen omdannelse ved at indgå i praktisk konversation og koble sig på de fortællinger, der mere eller mindre provokerer det kendte. Det er 58fortællingen som pædagogisk litteraturkritik med stærke forfattere og ukendte metaforer, der er det opbyggelige og kritiske element i Rortys forestilling om demokratisk dannelse fordi fortællingen er konversation og meningsudveksling og ikke fælles forpligtende argumentation, der søger at finde universelle kriterier for sandhed og rigtighed. Sandheden og rigtigheden findes indenfor rammerne af en konkret social praksis.

Postmodernistisk demokratisk dannelse vil altid være på jagt efter skjult kontingens og forudsætter på denne måde demokratiets socio-økonomiske-politiske frihed. Hovedpointen i et demokratisk dannelsesperspektiv er, at dannelse af denne grund bør forstås som selvdannelse eller selvskabelse i betydningen individuationsdannelse. Det som for Rorty er hovedopgaven for den demokratiske dannelses er 59 ”at tilbyde en blanding af specialiseret erhvervsrettet uddannelse og at provokerer til selv-skabelse”. Rorty er derfor i høj grad mere liberal reformist med antydningen af kommunitarisme end radikal venstre revolutionist og ønsker da også i pædagogisk og didaktisk sammenhæng i forhold til lærerrollen at give den enkelte lærer på de højere uddannelser udstrakt frihed 60til at gøre som det passer dem uden en forpligtende ansvarsfølelse overfor de studerende og det øvrige samfund. De har kun inspirationsstatus. På denne måde sikres det ifølge Rorty, at undervisningen bliver engagerende og spændende fordi den er befriet fra omklamrende læseplaner. Spørgsmålet er om den ikke også bliver fordømmende, selvoptaget, ligegyldig og i sidste ende etnocentrisk ?

(D). Kritik af Rortys opfattelse af pædagogik virksomhed som opbyggelig konversation.
61Steinsholt 62kritiserer Rortys forståelse af pædagogik som opbyggelig konversation af flere grunde. For det første er forudsætningen for opbyggelig/ konstruktiv konversation dekonstruktion af det kendte. Men hvordan kan sproget både være opbyggelig og nedbrydende og samtidig afvise et perspektiv uden for sproget selv ? Kan man med andre ord nedbryde noget uden at have et perspektiv eller et formål med denne nedbrydning ? Og forudsætter det opbyggelige selv om det skal forstå partikulært ikke en eller anden form for implicit universelt menneskesyn dvs. kan en pædagogik være opbyggelig og samtidig sige, at alle sociale praksisformer er lige gode ? Hvor den værdimålestok som kan afgøre og skabe sammenhæng i den mangfoldighed af vokabularer som tilbyder sig ? Den findes ikke i sproget selv. Sprog og tænkning har ifølge Rorty ikke universel karakter i den betydning, at det er i stand til at til at overskride lokale sprogspil.

Problemet er ifølge Steinsholt, at Rorty er så optaget af nye beskrivelser af det beskrevne, at det hele ender med at blive en søgeproces efter at vise, at de perspektiver, der findes er forkerte, forvirrende og utilstrækkelige. I følge Steinsholt er en sådan pædagogisk virksomhed ikke opbyggelig for den bygger ikke noget op, som gør mennesker i stand til i fællesskab og på tværs af kulturelle livsformer at skelne og afgøre, hvad der er retfærdigt, sandt, rigtigt eller forkert. En sådan pædagogik er utilstrækkelig fordi den ikke er i stand til at kritisere sig selv dvs. overskride den sociale praksis kulturelle kriterier. Den fare der hermed opstår, er risikoen for etnocentriske fordomme. For hvilken form for forskellighed er acceptabel og hvor går de etiske grænser mellem de sociale praksisformer? Er det tilstrækkeligt med det klassiske liberalistiske universalistiske retfærdighedsbegreb om en oprindelig naturtilstand eller Rawls modificerede statiske socialliberale udgave? I hvert fald vil Rorty afvise enhver teori, der har universel karakter. En afvisning som begrundes med ”afhumaniseringstanken” i de universelle teorier. Spørgsmålet er imidlertid om Rorty ved at afvise dialogens og argumentationens mere universelle karakter som forudsætning for demokrati i dobbelt betydningen politisk og etisk demokratisk dannelse i retning af Habermas forestillinger om det deliberative ikke risikerer at blive ”alles kamp mod alle”. En kamp, hvor retorikken har frit spil og hvor det måske snarere gælder om at erobre de medier, der har størst mulig gennemslagskraft for herigennem at kunne præsentere eget vokabular i den bedste og mest tiltrækkende (for)klædning. Risikerer Rortys pædagogik som opbyggelig konversation i virkeligheden ikke at legitimere demagogi ? Det tror jeg, at Steinsholt vil være enig med mig i. I hvert fald er det mit nuværende synspunkt. Men det perspektiv (eller den bekræftelse) som den postmodernistisk kritik efter min mening giver anledning til er således at tilføre demokratisk dannelsesteori og måske især demokratisk didaktik en friskheds/livligheds og nytænkningsdimension uden at undervisning og dannelsesteori af den grund får karakter af showpædagogik.

Kommentarer:

torsdag d. 19 maj 2011
Michael Mortensen skriver for mere end 3 år siden

Demokratisk dannelse - Klafki, Henriksen og Schnack. En kritisk præsentation

Virkelig dybegående indføring i forskellige diskuser omkring demokratisk dannelse, spændende og udbytterig læsning, og ikke mindst god inspiration til øget indsigt og mer læsning indenfor emnet.

Tilføj kommentar:

Du skal være logget ind for at kunne skrive kommentarer:
Share |