1. DEL – læringsforsøg med børn.

DET ANTIPOSITIVISTISKE UDGANGSPUNKT.

Hun var en af de bedste studerende jeg har arbejdet sammen med – på seminarier og universiteter mv. – inklusive en senere kapabel kulturminister.
Vi havde lavet et udviklingsprojekt sammen omkring døvblinde, men kom i stedet til at tale om daginstitutioner, hvor hendes søn den gang gik. Det var i midten af 1990´erne, hvor læring og udvikling blev diskuteret som vigtige temata.

Jeg spurgte hende:
- ”Hvad synes du er god læring?”
Hun sagde: ”Det er noget der får stor betydning for én hele livet”
”Ser du en metode finde ud af hvad det er?”, spurgte jeg
Så sagde hun overraskende, at hvis hun skulle finde ud af det, så ville hun gå ned på ældrecentret!
- Huuh!? Jeg var overrasket – Ældrecentret!?
Joh – eftertænksomt kunne jeg godt se pointen!
”Men kan folk i ældrecentret overhovedet huske om de har gået i daginstitution?”, spurgte jeg.
- ”Det de kan huske fra denne tid har været betydningsfuld læring! Det har haft grundlæggende betydning i formningen af deres liv!”
-Hhm!!?
Først ville jeg protestere, men tænkte så på ordsproget: ”det man i ungdommen nemmer, man i alderdommen aldrig glemmer” og ”gennem det udviklede skal man kende det uudviklede….gennem menneskets anatomi skal man se abens”
Joh – det var vel det, ”nogen” har kaldt strukturalistisk antipositivistisk tænkning.
Hun havde sikkert ret.
Det havde hun ofte!

Vi fik aldrig denne undersøgelse gennemført. Jeg prøvede ”at sælge ideen” til andre studerende og lærere, men de rystede bare på hovedet og gik så hen og lavede et positivistisk interview på den nærmeste daginstitution.
Mange mente oven i købet, at det var overflødigt at kommunikere med børnene, fordi ”de jo ikke kunne svare på sådan noget”.
I bedste fald lavede man observationer af børnenes ”objektive” reaktioner, for derudfra at se om de var i overensstemmelse med en på forhånd udviklet teori.
Objektgørelse, kontrol og ligegyldige test har i den grad ødelagt læring de senere år. Det er jo rigtigt som Marianne Jelved har sagt, så selv folk fra landet burde kunne forstå det: ”Grisen bliver jo ikke federe, fordi man vejer den!”
TVÆRTIMOD! Kontrol og test skaber stress og angst, der blokerer for læring. Og den megen snak om ”faglighed” og ”effektivitet” ender så i det modsatte – overflødigt bureaukrati, som vi har set det sidste decennium.

Jeg mistede kontakten med denne studerende, efter at hun var færdiguddannet, men har gennem forskellige kilder hørt om hendes videre arbejde. Det handler bl. a. om læring på en helt anden måde!
Det er disse forskellige kilders oplysninger, som jeg i det følgende vil prøve at sammen- skrive – så godt jeg kan. Derfor vil første del være meget præget af min subjektive opfattelse.
Det har dog i høj grad været en inspiration for min opfattelse af læring, hvilket vil fremgå senere i artiklen, som bygger på mine egne erfaringer.

1. LÆRINGSPROJEKT
- ET SAMARBEJDENDE LÆRINGSPROJEKT FOR DAGINSTITUTIONSBØRN.

Efter uddannelsen blev hun ansat i den lokale integrerede daginstitution. Der gik ikke længe før hun besluttede, at hun gerne vil lave et projekt – som indbefattede to ”stuer” og dermed også en anden pædagog. Så vidt jeg ved, bakkede lederen projektet op – hvorimod det kneb med samarbejdet med andre pædagoger. De mente, at et sådant udviklingsarbejde kunne gå ud over det daglige arbejde med ”børnepasningen”.
I det følgende kan der – når jeg skriver ”pædagogen” godt være flere pædagoger involveret.

Så vidt jeg nu er informeret, så samlede hun børnene og foreslog, at de skulle arbejde med sanser – i et projekt det næste semester.
Hun forklarede så godt hun kunne hvad et projekt var – og hvad konsekvenserne så var – nemlig, at de alle skulle være med – og at det tog nogen tid.
Hendes styrke er hendes empatiske evner. Hun er fantastisk til at tale og forstå børns sprog – og få børn til at forstå voksensprog.

Hun havde givetvis en ramme for aktiviteterne i hovedet. Hun initierede og strukturerede projektet, men slet ikke med fast skema. Dialogen med børnene var det vigtigste.
I den forstand var der heller ikke noget ”fast mål” med ”effektive indiskutable midler”. Hvis der var et overordnet mål, så var det nok det enkeltes barns maksimale udvikling ud fra barnets egne individuelle forudsætninger gennem deltagelse i fællesskabet. Børnene kunne altså være med på forskellige niveauer med forskellige personligheder –
I forskellige aldre.
Der var således heller ingen opdeling i ”aldersvarende adfærd” (det skolen kalder klasser) – og dermed heller ingen standardisering af børnene. Målet var ikke, at børnene skulle blive ens, men tværtimod, at de skulle udvikle forskellige kvaliteter.

Så skulle hun forklare hvad ”sanser” var. Og hvordan de skulle arbejde med at få en forståelse af, hvad sanserne var. Her har hun selvfølgelig en stor fordel som en ”empatiens mester”. Hvis kriteriet på at ”komme i himlen” er at blive som et lille barn (Matth. 4-5), så er hun en varm kandidat!
Det gør, at børn er opmærksom på hende – med alle deres sanser! De finder hende interessant fordi hun skaber nysgerrighed og interesse for at lære hos dem – at være aktive videnssøgende (det passiveringsskolen dræber med kontrol og individuelle tests).
De begyndte som ”Alice i eventyrland” – at kigge bag skærmen!
Og jo, børnene var begejstrede og sluttede op om forslaget.

Projektet blev nu – af hende – delt op i flere faser, der endte op i en fremlæggelse med et skuespil. Det sidste kom nok nærmest som ”et problem med at komme videre”, som passede ind i institutionens måde at tænke og handle på.
Der blev selvfølgeligt hele tiden kommunikeret med børnene – og forældrene f. eks. ved afhentning og aflevering af børnene.

AT LÆRE LYDSANS.

I første del af sanseprojektet skulle børnene arbejde med lydsansning.
Det gjorde de på den måde, at alle børnene hver især skulle optage deres yndlingslyd med en båndoptager.
De øvede sig nu med en båndoptager for at forstå hvordan en sådan virkede. Det er vigtigt at fremhæve den gensidige læring mellem børnene. Viden blev gjort fælles – i modsætning til folkeskolen, hvor det gælder om at få den bedste karakter (f. eks. gennem at tilbageholde viden – ”succes er godt – andres fiasko er heller ikke at foragte” – til eksamen er det f. eks. en forbrydelse at hjælpe en veninde i nød! Det straffes hårdt). Så skulle de finde ud af hvilken en lyd de gerne ville optage.
Der var drenge der ville optage toget, fars bil, et tordenskrald osv.
En pige ville optage lyden af en kælk, der gled ned af bakken! Det gjorde den voksne paf – ”laver det en lyd?” – men verden opleves altså anderledes i børnehøjde!
De forskellige lyde blev diskuteret – og alle børnene optog deres individuelle lyde.
De lærte således:
- at samarbejde og hjælpe hinanden,
- indsigt i og forståelse af teknik,
- at kunne betjene teknik i en sammenhæng,
- at fokusere på lyde i hverdagslivet,
- at kunne lytte aktivt,
- og perception af lyd som fysiske lydsvingninger – når man slår på en tromme svinger
luften ind i ørerne.
Og meget andet…..

Hun samlede så lydene, redigerede og komponerede dem. Det kan hun, fordi hun bl. a. også er en fin autodidaktisk klassisk pianist.
Det endte til sidst i en slags melodisk lydsekvens, der kunne afspilles.

AT LÆRE SYNSANS

Det foregik på tilsvarende måde. Igen skulle børnene jo først lige finde ud af teknikken – dvs. hvordan et fotoapparat virkede, og hvad det kunne bruges til.
Det var kollektiv læring, hvor de der kunne, hjalp de der havde sværere ved det – bl. a. fordi de ikke var ret gamle.
Dernæst skulle de så lave et billede hver især.
Nogle ville fotografere vandtårnet, fodboldbanen – ens veninde eller ens kanin – månen og stjernerne – mor når hun lavede mad osv. osv. Det blev alt sammen diskuteret.
Igen – børnene lærte sig at finde spændende hverdagsemner – at percipere – at se i perspektiv – betjene redskaber (teknisk forståelse) – og se på billeder og vurdere disse. Jeg tror faktisk også, at der var evaluering. Hvis de ikke syntes, at et billede var godt, så lavede de et nyt.

LUGTE-, SMAGS- OG FØLESANSEN

Disse sanser – tror jeg – blev behandlet ret nogenlunde på samme måde dvs. efter samme model.
Men der var dog den afgørende forskel, at forældrene blev aktivt inddraget. Børnene fik en seddel med hjem, om at de skulle have noget med i børnehaven der lugtede mhb. på lugtesansen. De skulle have hjælp fra forældrene, der selvfølgeligt var informeret om hele projektet på forhånd.
De kom nu med kaffe, peber, blomster og hvad forældrene nu havde i deres husholdning.
Samme model blev brugt på de øvrige sanser – at taktilt at føle med hænderne – at skelne mellem surt og sødt – mellem stærke og blide dufte. Jeg ved ikke hvor meget de overførte dette til perception af naturoplevelser – f. eks. ved at gå tur i skoven – eller ved søen, selv om det er jeg næsten sikker på, at de gjorde!

PROJEKT MED BØRNENE – IKKE FOR BØRNENE.

Alt blev drøftet undervejs. Pædagogen havde overblikket og skrev afgørende situationer ned, for senere at kunne arbejde med børnenes erindring.
Nok lærte børnene noget om hvad sanserne var – dvs.se ting i perspektiv, øve sig i at lytte, at lugte, smage og føle. Teoretisk sagt, så byggede projektet meget på, at arbejde med det der har været kaldt perception.
Men de lærte også at betjene redskaber, at samarbejde og sætte det lærte ind i en sammenhæng – dvs. at der indgik såvel kognition som praksis i forløbet.
Det var af største vigtighed at skabe helhed og sammenhæng (kontekst).

Sidste trin var formidlingen af noget af det erkendte, gennem at omsætte det erkendte til forståelse for tilhørere/tilskuere – og her valgtes teatret som udgangspunkt.
Shakespeare har f. eks. set hele livet som et rollespil (i ”As you like it/Som man behager”). Teater og rollespil har vist sig at være utrolig vigtig for sprogudvikling og tænkning – især for børn med begrænset sprogudvikling a la det Basil Bernstein har kaldt ”restringeret kode”! (se f. eks, Artur de Fries & Hans Häussler: Soziales Training durch Rollenspiel, Frankfurt am Main 1976 – de har arbejdet med sprogudvikling i arbejderkvarteret Kreuzberg i Berlin, som siden har ændret sig en del).
Grundlæggende er hele den skabende iscenesættelse selvfølgeligt særdeles lærerig.
Roller har den fordel, at man kan spille en anden end den man personligt er – at jeg kan distancere mig fra mig sig selv. Et begreb, der skyldes sociologen Erving Goffmann, der i øvrigt også ser hverdagslivet som præget af rollespil.
På den måde kan man selvfølgeligt også arbejde med fremtiden. F. eks. et far-mor-og- børn-spil handler ofte om tryghed, tillid og omsorg – og rollen som betjent er også en måde at arbejde med magt og ret til at bestemme – eller arbejde med fantasien (at være en grim ælling, der bliver til en fin af alle beundret svane). Rollespil åbner uendelige muligheder for ”så at sige kaste sig fremad i livet” og foregribe senere situationer. Det er vel legens væsentligste sociale funktion?

FORMIDLING AF DET ERKENDTE -
AT UDTÆNKE ROLLESPILSCENER, KULISSER, ROLLER – OG PERSONER.

Børnene boede alle i Midtjylland, og mange havde ikke set havet, så de besluttede som afslutning på projektet at tage på en inspirationstur til havet.
Det var sent, inden de skulle hjem. De havde samlet sten, muslingeskaller, træstykker og meget andet. De talte om havet – og sanserne.
En lille pige udbrød: ”Nu går solen ned i havet, så fiskene kan se hvor de skal svømme hen – nu bliver det snart dag nede hos fiskene….”

Det hele skulle som nævnt præsenteres for forældrene – samt interessenter fra lokalområdet.
Det besluttede de som nævnt at gøre som et skuespil med sange og musik.
Det ligger lidt i ”stedets naturel”.
Nu skulle de have deres erkendelser, viden og erfaringer omdannet til noget som kunne præsenteres for forældrene og andre interesserede i lokalsamfundet.

Pædagogen og børnene satte sig derfor ned og talte om alle deres erfaringer og den erhvervede viden.
Herudfra udvikledes så et drama omkring en række roller.
Pædagogen spurgte dem:
”Kan I huske, da solen gik ned, så fiskene kunne se, hvor de skulle svømme hen?”
Det kunne de – og så myldrede fantasierne frem.
- ”Så skal der være nogle fisk!”
- ”Og kæmpekrabber!”, sagde en af drengene
- ”og en havfrue!”, supplerede en af pigerne spagt
- ”og en haj!”
- ”og frøer!”
- ”og hundestejler!”
…..og så videre.
Fantasien var sat fri og næsten grænseløs.

Pædagogens opgave var selvfølgelig både at holde fast på det meningsfyldte i snakken – og få skrevet alle ideerne ned. Så skulle ideerne struktureres til en foreløbig skitse, som så igen skulle diskuteres med børnene. Helheden var der ikke på forhånd – den blev skabt undervejs. Det var i den forstand en totaliserende proces.
Så begyndte de at lave tekster og sange – kæmpekrabbernes sang, havfruens sang, fiskenes sang osv. Sange og roller skulle hele tiden justeres og tilpasses til de enkelte børns kapaciteter.
Der skete mange skift undervejs. Det viste sig at mange af børnene ikke rigtigt kunne spille de roller de havde udtænkt sig. Så ændrede man dem om til noget børnene kunne. Hende der skulle spille havfrueprinsessen kunne f. eks. ikke rigtigt identificeres sig med rollen – og så sprang et andet barn til – mens den tidligere havfrueprinsesse fik udviklet en anden rolle, der passede bedre til hendes personlighed. Nogle børn der måske havde lidt besvær med rollerne – bl.a. fordi de ikke var ret gamle – og de kunne så f. eks. komme til at spille hundestejler, der så havde deres sang.
Når børn på forskellige udviklingsniveauer er sammen, dannes der altid hierarkier, men det dynamiske i disse er, at disse hierarkier kan brydes op og er afhængig at situationen.
Og de enkelte roller skulle jo hele tiden passe ind i den tilblivende helhed – og den ændrede sig jo med hver ny rolle.
Det er i sig selv en krævende opgave. Her kræver det ”sin pædagog” og få dette til at hænge sammen.

Ligeledes skulle der også laves kulisser – scener skulle skabes for ”den levede rolle” får først mening i en situation – i en kontekst. Og udklædning skulle syes!
Jeg ved ikke, hvor megen ekstern hjælp de fik til dette. Men den bedste hjælp var nok en velvillig leder, der kunne se perspektiverne i det og understøttede projektet. Der var hun heldig, at stedet havde en sådan – der bl. a. også virkelig havde sans for det musiske i mennesker.

HELHEDSINDDRAGELSE

Kulisserne skulle tilpasses. Da pædagogen, der – som sagt – er en fremragende pianist, havde komponeret alle børnenes båndoptagelser til en samlet lydsekvens. Den skulle spilles ved modtagelse af forældrene – og øvrige tilhørere og tilskuere, når de gik gennem entreen ind i institutionen. De gik altså direkte ind i et lydunivers skabt af børnene.
Kompositionen var selvfølgeligt gennemhørt og godkendt af børnene!

Alle børnenes billeder var hængt op på væggene og gav en visuel oplevelse.

Der duftede og var smagsprøver – der var poser som man kunne stikke fingrene ned i for at føle og gætte på hvad var.
Alt lavet sammen med aktive børn – og med hjælp fra deres forældres ideer,
Dette blev således også en måde at lave forældresamarbejde på.

Og så kom selve spillet
Jeg var vantro over, at man kunne få børnehavebørn – ca. 3-6 år – til dette, men efter sigende var de dybt koncentrerede på deres roller – store og små. Og de havde lært deres roller – og de havde lært deres sange.
Børnene tindrede begejstrede over det de fik udtrykt.
Og forældrene var imponerede.
Jeg kender ikke evalueringen, men jeg er sikker på, at
sjældent har så mange børn lært så meget forskelligt på så kort tid!

Det blev de kompetente børns projekt!

2. LÆRINGSPROJEKT
– BØRNEHAVEBØRN SOM STENALDERFOLK – forældre lærer af børn.

Året efter fik hun en nye idé.
Det kom tilfældigt og spontant. Hun spurgte børnene, om de ikke havde lyst til at gå en tur. Og da hun er dybt arkæologisk interesseret, så foreslog hun, at de gik op til den lokale gravhøj. Omkring stedet er der en af de få kendte stenalderkulturer i Danmark.

Lidt overraskende blev børnenes tema døden. Det overraskede og fascinerede dem, at der lå døde mennesker i højene. Og at de har ligget der i lang tid.
Anton Makarenko har en gang sagt, at det sværeste at få børn til at forstå er, hvad ”penge er”.
For mig er det bestemt ikke lettere at tale MED børn om noget så uforklarligt som døden.
Det kan hun!
- ”De fleste børn løb vel efterhånden bare rundt i skoven og fjollede?”, spurgte jeg min kilde.
- ”Nej!”, sagde hun – ”Alle børnene stod dybt koncentrerede og lyttede og spurgte interesseret!”

Da de kom hjem, blev der stor diskussion om, hvad ”stenalderfolk” var for ”nogen”, og hvordan de havde levet. Efter lang diskussion blev de enige om, at det kunne de da også lave et spil om.
Andre steder ville man nok have valgt nogle alment kendte figurer f. eks. Batman, Bamse og Kylling eller noget andet alle lige havde set i fjernsynet dagen før. Og så ladet børnene efterligne noget de havde set – og forældrene ville være glade for at se det vi alle kender. Verden ville gå sin sædvanlige gang. Intet nyt under solen.
Hvert år har jeg deltaget i sådanne ”reproer” – og selvfølgeligt er ”Bamse og Kylling” da fint nok, men det kan blive gentaget så mange gange at det opleves fantasiløst.

Nej, de valgte originalt at ville lave et spil om stenalderfolket og deres liv!
De kendte proceduren. Der skulle igen laves drejebog, sange og musik, kulisser og tøj.
Det havde de jo lært nu, så det skal jeg ikke gå i detaljer med.
Men børnehavebørn fremførte et spil om det lokale stenalderfolk og deres liv – for deres forældre, pædagoger og andre lokale og interesserede.

BØRNEHAVEBØRN LÆRER DERES FORÆLDRE OM DEN FÆLLES KULTUR!

De færreste voksne, der bor i den by, hvor institutionen ligger, kender stedets historie.
Og jeg har erfaret via praktikbesøg, at det er der også kun få pædagoger, lærere mv., der gør!
Så børnene lærte ikke bare om deres historiske fortid – de formidlede den også videre til deres forældre og alle andre!

Det blev 3-5 årige daginstitutionsbørn, der lærte forældrene og det øvrige publikum noget om den historiske kultur, de gik på og i!
Vi lever i en tid, der er meget her-og-nu-forbrugerorienteret.
Problemet er nok ikke den økonomiske gæld, der overlades til børnene. Nej det skal de forhåbentligt nok blive fantasifulde og selvstændige nok til at klare.
Men på få hundrede år bruger vi al den fossile brændsel, der er skabt gennem millioner af år. Vi lagrer atomart affald der vil være skadeligt i tusinder af år.
Det er langt værre!

Og der er ingen tvivl om, at danske lokalmiljøer har problemer med deres identitet – ja hele det danske samfund har problemer med den såkaldte ”globalisering”.
Her arbejdede børnene – gennem rollespillet – ikke bare med deres egen identitet – og forældrenes identitet – de arbejdede også med hele lokalsamfundets identitet!
Ja hele samfundets identitet for den sags skyld.
De søgte lokalsamfundets rødder – i en såkaldt ”rodløs tid”! De bidrog til en forståelse af hvem de var og er!

Et kollektivt projekt i individualismens tidsalder!

Det var opsøgende AKTIV LÆRING. Børnene var de aktivt handlende, – ikke bare de passivt modtagende (som i skolens indlæringsmodeller/indlæringskultur!).
Hvis du ikke véd noget i skolen, så er du dum og får en lavere karakter.

Dette var en helt anden tilgang – for børn og voksne!
De var på nysgerrig opdagelse og tilegnelse af egen kultur – med interesse for lokalkulturens RØDDER! De udviklede interesse – ikke kun for sig selv, men for samfundet”
Børnehavebørnene blev kulturelt betydningsskabende – for sig selv – forældrene – lokalbefolkningen – ja det danske samfund.
For pokker da!

Når kommuner opretter nye børnehaver, skulle de i højere grad gøre sig overvejelser over ovenstående.
De fleste børnehaver jeg har set, gennem utallige praktikbesøg, minder mig – enten om ”den lille familie” i et parcelhus – eller stordriftspasning på industribasis – velegnede til at sætte børn i stå.
Jeg kom en gang i en børnehave, hvor alt var planlagt, hver dag, året rundt. Børnene blev udsat for de samme aktiviteter. De var trætte når de kom hjem, men havde ting med, de havde lavet. Børnene var tilfredse. Pædagogerne var tilfredse med, at de vidste hvad de skulle dag ud og dag ind. Forældrene var tilfredse med at børnene var trætte, fordi de havde lavet noget, og havde ting med hjem. Kommunen var tilfreds fordi der aldrig var klager, men kun god omtale.
Kun den kritiske praktikbesøgende fra seminariet stod og tænkte ”det utænkelige”
”Sker her overhovedet noget som helst udfordrende og udviklende – for børnene?”

Børn skal udfordres på deres nysgerrighed og understøttes i deres selvstændige bestræbelser, så de bliver i stand til at udvikle fantasi til at tage ansvar for fremtidens endnu ikke kendte samfund, som de får ansvaret for at skabe – de skal ikke stimuleres og styres og kontrolleres til at overtage fortidige(nutidige) samfundsrelationer.

Begyndelsen startede den fremsynede pædagog – på børnenes betingelser!
Bare skolen nu ville tage det op?

FOR FREMTIDEN TILHØRER BØRNENE!

II. DEL – læringsforsøg – fra børn til voksne.

MINE EGNE ERFARINGER MED SKOLEN

”Det er aldrig for sent – det er aldrig for tidligt”.
Det meste af min tid i folkeskolen gik med at ”bøje nakken” og kigge ned på en imaginær firkant på skolepulten – og håbe på at jeg ikke blev overhørt. Når en anden blev valgt slappede jeg delvis af, men var først helt frelst, når frikvarteret kom. Hvis jeg blev valgt til overhøring, så følte jeg det som et angreb på min person og værdighed.

Min mor havde givet mig det indtryk, at læreren var alvidende og almægtig – én man skulle underkaste sig – jeg skulle bukke dybt for lærerne, når jeg mødte dem i offentligheden!
Stor var frustrationen, når erfaringen viste, at det kunne læreren slet ikke leve op til. Så er det ligesom når man opdager, at ens mor og far ikke er almægtige.
Jeg havde det skidt i skolen og ret beset, så var det begrænset hvad jeg lærte i skolelokalet.

Tværtimod – det meste af det jeg lærte – det lærte jeg på fodboldbanen – mest efter skoletid. Et helt andet læringsfelt!
Her løb jeg også ind i de bedste lærere, og vi mødtes i andre relationer, end dem der herskede i skolen. Her oplevede jeg respekt!
Mit grundlag for læring blev derfor fodboldholdet – ikke skolen!

Holdet kan blive mere end summen af individer. Og gennem at gøre min medspillere gode får jeg selv mulighed for at blive bedre. Og jeg spillede i en klub hvor spillerne havde vidt forskelligt niveau, men alligevel kunne bringes til at udgøre en organisk helhed – hvor alle var nødvendige og skulle udvikle sig.
Og – det er vigtigt at have gode modstandere, der kvalitativt kan udfordre.

Der var kun én gang i folkeskolen, jeg syntes, at jeg virkeligt lærte noget. Det var da en ikke færdiguddannet lærervikar erstattede en lærer, der ubehersket havde gennembanket en ny elev. Eleven, der kom fra København, var anbragt uden samtykke i en plejefamilie i kommunen og nu skulle gå i den lokale landsbyfolkeskole. Elevens ”forbrydelse” var, at han spurgte for meget! Det overskred lærerens tynde tolerancetærskel.

Denne lærer havde vi haft til geografi. Han gennemgik f. eks. de danske øer på et kort med navne. Så skulle vi forberede os hjemme. Næste gang kom læreren så med et kort uden navne og overhørte os. Det var ikke nogen succes! F. eks. når lille Børge skulle overhøres. ”Hvis du ikke kender denne ø, så bliver du anholdt!”, sagde læreren med sin specielle humor til Børge. Nu stod det ufriserede hvide hår strittende lige op i luften på den underernærede magre dreng, og hans spinkle blege ansigt blev kokrødt. De lokale betjente (”Stæren” og ”Krebsen”) var han skrækslagen for! Vi vidste alle, at Børge aldrig forberedte sig – fordi det var umuligt i den toværelses med 8 andre børn. Vi syntes, at hele seancen var uudholdelig pinlig. Alle sad med bøjede hoveder.
Og det var så det, der en dag gik det så galt med den nye dreng. Han skjulte sine manglende evner i snakke ”sludder og vrøvl”. Det kunne læreren bare ikke klare! Han mistede helt besindelsen og fór løs på ham, slog ham, så han faldt ned på gulvet, hvorefter han sparkede løs på ham. Drengen skreg, mens alle børnene styrtede ud af klasselokalet!
Så hed det sig, at læreren havde fået orlov!

Så kom Jensen!
En ikke færdiguddannet vikar – en lille uanselig ung mand i for stor jakke med tendens til at rødme.
Han foreslog, at vi i geografi arbejdede i teams om at bygge kontinenter op i papmache´, som vi så kunne udstille og lave foredrag om.
Vi lavede brune/grønne bjerge og blå floder – malede byerne røde – alt i proportionerede størrelser. Selv lille Børge – fra familien med de 9 underernærede børn – begyndte nu at studere bøger! Det var ikke muligt i deres lille hus – men nu sad han i skolen – efter skoletid!
Det var ca. 1960!!
På 3 uger lærte jeg mere om Sydamerika end jeg havde lært om Danmark efter 5 års skolegang!
Men Jensen blev snart stoppet. Han forstyrrede de andre læreres undervisning – sagde overlæreren! To elever var blevet grebet i at studere Fabricius-Møllers bog om sexlivet på biblioteket, der også fungerede som voksenbibliotek
Han blev bedt om at holde børnene indenfor klasserummet!
Der kunne han så udfolde sin ”undervisningsfrihed”!
Det endte med, at Jensen måtte gå, næsten før han var ankommet – og vi blev igen ”undervist”. Læringens korte tid var forbi.

LÆRING – ET BARDOMS/UNGSOMSFÆNOMEN? – ELLER LIVSLANG?

Undervisningsmæssig indlæring opfattes jo mest som en ”SOM OM proces”, der skal foregå i en dertil indrettet institution – skole eller uddannelsesinstitution – uafhængigt af den praksis, som læringen senere skal vende tilbage til – og bringes i spil.

Denne ”som-om-proces” blev i industrisamfundet opfattet som en éngangs-proces, der dannede en hel livsfase: UNGDOM.
Dette begreb er således et produkt af dannelsen af de videregående uddannelsesinstitutioner.
I den forstand kan man se ungdomsbegrebet som et syndrom, der er tredimensionalt defineret af – a) markedets behov for uddannet arbejdskraft, og især som ny økonomisk forbrugergruppe (”teenagerbegrebet) – b) statens uddannelsespolitik – og – c) ungdommens eget forsøg på at definere sig selv.

Med udviklingen af det. postindustrielle/senkapitalistiske/postmoderne samfund har man talt om livslang læring (uddannelse), hvor man hele tiden nyuddanner sig i en stadig innovationsproces. Den såkaldte mesterlæreopfattelse bliver hele tiden omkastet af svenden eller lærlingen, der har tilegnet sig den seneste teknologi.
Derfor er det samarbejdende ekspertsamfund over os.
Eksperter er karakteriseret ved, at de ikke har nogen, der står over dem, og som kan kontrollere deres viden – sådan som mesteren kontrollerede svenden med fordummelse til følge.
”Kontrollen” hedder i dag samarbejde.
I den forstand kan man også tale om ”et videnssamfund”.
Det kræver andre uddannelsesformer.

LÆRINGSORGANISERING – SOM INDLÆRING.

Det er nu ca. 100 år siden John B. Watson lancerede ”adfærdsteorien” (behaviorismen) med dens stimulus – respons teori om indlæring – i 1913. Motivationen ses her simpelt som straf og belønning (”pisk og gulerod” – ”ris og ros”, ”tildeling og deprivation”).

Samtidigt udviklede Frederick Winslow Taylor den såkaldte ”scientifc management” – også kendt som ”Fordismens samlebånd” – i 1911.

Det var i den tidlige kapitalisme alfa og omega for arbejdsorganisationen, hvor mennesker blev set som var de maskiner, der kunne stykkes op i enkeltfunktioner.
For Taylor kunne mennesket kunne deles op i to variabler
– a) dets mekaniske bevægelser – og
– b) den tid det tog at udføre disse.
Adfærdsteoriens motivationsteori om straf belønning mv. kobledes så hertil.

Begge disse teorier så individet som et manipulerbart objekt, der kunne styres som en mekanisk maskine. Det mekaniske menneske var født, Homo Mecanicus. Maskinorganisationen blev industrisamfundets kerneform. Det har det været siden.

Selv om disse teorier af mange opfattes som forældede, så er universiteter, læreanstalter skoler mv. overraskende ofte præget af denne forældede organisationsidé og motivationsform den dag i dag.

De senere års samfundsforskning er præget af megen snak om det sen- eller post- industrielle/kapitalistiske/moderne samfund – alt efter om vægten ligger på produktionsenheden, produktionsmåden eller den normative struktur.
Men når det er kommet til løsningsforslag og praksis, ja så er politikerne vendt tilbage til ”de gode gamle løsninger” fra industrisamfundets tid.
Sådan har det været de sidste årtier – sådan bliver det ikke ved at være.
Der vil blive tænkt nyt (Sten Møller – se senere – anbefalede Ole Ravn Jørgensens bog ”Tænk fremtiden”, Borgen 1999).

TRADTIONEL UDDANNELSESTÆNKNING – LÆRING SOM UNDERVISNING.

Den førnævnte studerendes arbejder har været en stor inspiration for undertegnede – og jeg har ladet mig inspirere og prøvet at lavet udviklingsforsøg med skoler og andre uddannelsesinstitutioner.
Her har jeg erfaret hvor meget rammer og regler har begrænset læring – ja nærmest skabt rum af uforståelig dogmatik, der lader børn og voksne hjælpeløse tilbage i ”absurde læringsrum”:
”Hvorfor lærer du? Fordi jeg skal!”.
”Hvorfor er 2+2=4? Fordi læreren siger det!
– ”Men hvad så med 2 sten + 2 pædagoger = 4-hvad- for-nogen?”
- Øeeh???”.
Den første abstrakte sandhed forplumres her i det konkrete sanselige.
For den teoretisk interesserede er det noget filosoffen Immanuel Kant har tænkt meget over.
Undervisningsmæssig indlæring er alt for abstrakt facitorienteret – og det blokerer for selvstændig refleksion og fremmer anakronistisk autoritær forholden-sig – og deraf den såkaldte ”disciplinkrise” – for ”forbrugersamfundet” siger jo, at vi kun skal gøre det vi har lyst til!
Og indlæring og individuel kontrol fremmer snyd – gennem brug af facitlister, kompendier mv.
SNYD – ikke dig selv! (i skat) – hed en populær bog. Danskere er et handelsfolk, der gerne vil købe billigt – og sælge dyrt! Og der er ikke nogen, der har det så forfærdeligt som danskere – når de er blevet snydt!

DE LÆRINGSUDSTØDTE.

På lærersiden startede jeg som vikar (1978) i en stor ”skolefabrik” (Pilehaveskolen, Vallensbæk).
En dag blev jeg vred på en dreng i 5 klasse, der havde utroligt svært ved at lære på den standardiserede ”sædemandsmetode” – han repræsenterede ”den hårde jord”! Det forsvarede han sig mod gennem det ”den ”pæne middelklasse” ville kalde ”utilpasset adfærd” (når den ”pæne middelklasse” føler sig ”utilpas”, så kommer projektionerne).
Som vikar var jeg jo ansat til at bestyre dette ”værdisystem”, så ud fra ”systemets funktionalitet ” blev jeg så vred på ham, at jeg spurgte ham kontant:
”Hvorfor kommer du overhovedet i skole?”
Han fik nærmest et chok og gloede forbavset på mig med store runde øjne!
Alle de andre lærere bebrejdede ham ustandseligt hans fravær!
Da han var kommet sig, slog han en knytnæve mod panden og sagde:
”Noget skal man jo have banket ind i knolden!”. Det så jeg som ikke bevidstgjort kritik.
I frikvartererne viste han, at han virkelig havde ressourcer – f. eks. organiserede han fodboldspil – men hans organisationsevne byggede udelukkende på anvendelse af fysisk magt – han tæskede de andre på plads!
Jeg henvendte mig til lærerne: ”Hvad synes I, at vi skal gøre?”.
Deres svar: ”Hvad kan vi gøre? Som hans brødre ender han på Herstedvester – alle kan se det – der er intet at gøre! Det kan enhver opmærksom lærer se efter 7 dage i skolen.”

Det kaldte de ”virkeligheden”. Jeg var jo kun en naiv vikar, men dybt chokeret over kynismen. Jeg havde mange ideer f. eks. underviste jeg ham i engelsk, så det kunne være at korrespondere på engelsk med Manchester Uniteds fans, ”The Red Devils” – og på den måde lære engelsk. Det strandede dog altid på ”der er ikke tid”, ”det er så vigtigt, at børnene bliver udsat for lige netop ’mit fag’”, ”hvis undervisningen kunne foregå et andet sted på hans betingelser” osv. Men det er jo ”ikke realistisk”.

Mit billede af skolen fra den gang var en lærer, ”der kværner der ud af med sit fag”, men altid er bagud for ”sit pensum” – efterladende måbende børn, der efterhånden står af – og går over til at beskæftige med ”deres eget”.
Herefter skriger læreren: ”Disciplinkrise!”. Og så kan skylden kastes rundt mellem enkeltindivider – lærere, forældre og børnene. Men det bringer jo intet. Fordi det er et systemproblem.
Min vikarerfaring siger mig, at der udvikler sig groft sagt tre grupper af børn i sådanne klasser: 1) ”de usynlige” (mest stille piger) – 2) ”de utilpassede” (mest drenge der laver det læreren vil kalde ”ballade”, men det kan faktisk ofte være ret opfindsomt!) – og 3) ”middelklassestræberne”, der skal have gode karakterer for at kunne overtage de gode positioner i samfundet.
For den traditionelle undervisning er det vigtigt, at den sidste gruppe er af en betydelig størrelse! Ellers kræves der innovation af læreren!

Men mange børn (måske over halvdelen?) ”sidder bare” – i 10 år! Sidder inaktivt stille!
For den nævnte elev var det næsten som ”at sidde inde” – på Herstedvester!
Det siger undersøgelser, jeg var med i sidst i 1970´erne – se Charlotte Bloch m. fl.: Samfundet, skolen og eleverne, Rhodos 1979.
Før de bliver lukket ud i ”frihed” – og vender skolen ryggen!

ERFARINGER FRA VOKSEUNDERVISNING.

Senere har jeg i årevis lavet såkaldt voksenundervisning – især indenfor pædagogsektoren. – men også på universitet og sygeplejeskole.

Lad os se på en typisk undervisningsmodel efter samlebåndsmetoden indenfor pædagoguddannelsen. Her trives ovennævnte forældede metoder i bedste absurde velgående!
Pædagogstuderende lærer ”På Trods Af”, som et seminarium kaldte deres jubilæumsskrift.
Her bliver dagen f. eks. splittet op i 4 undervisningsenheder (”timer”), 4 faglærere bliver nu placeret i fire lokaler (steder) tidsmæssigt efter hinanden. I ”timen” har læreren undervisningsfrihed.
Opsplitningen i tid, sted og fag modsvarer maskinorganisationen.
Det kan være godt at splitte ”ting” ad, men så er spørgsmålet: Hvordan kommer de til at hænge sammen igen? Det ligger udenfor uddannelsesinstitutionens område!

Undervisningsidéen er ikke, at den lærende subjektivt skal gå på fantasibaseret vidensopdagelse – idéen er at, en underviser ”banker ’stof’ ind” (indlæring) i hovedet på ”et læringsobjekt” – viden der er kulturelt kanoniseret og fastlagt i læreplaner og skemaer. Læreren har dog metodefrihed indenfor ”klasserammen” til at finde egne metoder til ”indbankningen”.

Som ved STANDARDISERINGEN af en bil skrues de enkelte dele/fag nu i bilen/”de underviste objekter ” – i rækkefølge – og hvert sit rum. Når alle fagene er skruet i har du et standardprodukt – om det er en bil – eller en pædagog – eller en elev – det kommer ud på et. Og hvis de har været udsat for samme proces skal produkterne helst blive ens. Og der er produktkontrol før varen kan sendes på markedet – som salgbar vare. Produktkontrollen i uddannelsessystemerne hedder tests (den mest berømte er ”pis a´ testen”) eller eksamen.

Til realiseringen af samlebåndet udvikles et SKEMA.
Et skema for en dag på et pædagogseminarium kunne se sådan ud:

TID FAG præsenterede nye begreber lærte begreber

8-10 Kommunikation 10 8

10-12 Pædagogik 10 4
12-14 Socialfag 10 2
14-16 Dansk 10 0

Hvis vi ser bort fra individuelle yndlingsfag/-lærere osv., så ser man her, det jeg har kaldt DEN FALDENDE LÆRINGSRATE (lærte begreber).

Det skyldes bl. a. at der ved overgangen fra et fag (”time”) til et andet først skal ske en ”KODNING” – ved fagets afslutning en ”DEKODNING” – og ved næste fag en ny ”kodning” og ”dekodning ”osv. Det kræver en betydelig energi og omstillingsberedskab af den studerende.

- Det skyldes også den manglende SAMMENHÆNG MELLEM FAGENE. Den skal eleven selv skaffe sig! – mest udenfor uddannelsessystemet!
Dette et totalt misforstået blevet kaldt Ansvar for Egen Læring (AEL) – og stort set lig med ”ansvarsløse undervisere”.

- Det skyldes at, BEGREBERNES RELATION TIL SANSELIG PRAKSIS er fraværende. Det ligger oftest langt uden for lærerens kapacitet. Som elev skal man være glad hvis man får illustrative eksempler præsenteret. Selv om pædagogseminarer har en omfattende praktik, er der oftest ikke nogen forbindelse til praksis – ud over det den enkelte studerende selv skaber.
Som de ofte kun akademisk uddannede undervisere siger: ”Praksis har vi jo ikke forstand på – andet end som begreb”.

- Det skyldes således at, BETYDNINGEN af de ”INDLÆRTE” begreber er næsten umulig at erkende – mest fordi begreberne ikke forbindes med praksis. Det er ikke ualmindeligt, at undervisere forbyder studerende, at bruge begreber, som de mener hører hjemme i andre fag! Hvis du ikke lige underviser i pædagogik, så vil f. eks. pædagogiske begreber jo altid ligge udenfor det, der er relevant for faget!
Ironisk har man talt om ”den privat praktiserende underviser”.

- Det skyldes at, KONTROL – af ovenstående grunde- bliver vigtig som disciplineringsredskab. Kontrol (stav bagfra) bliver den vigtigste motivationsfaktor.
Kontrol skaber angst (for ”at dumpe”!). Det har erstattet angsten for lærernes fysisk voldelige overgreb! . Tilpasning bliver vigtigste adfærdsform – for eleven.
Ved prøver og eksamener skal ELEVERNE REPRODUCERE ”noget” (det underviseren har sagt, der skal reproduceres i ”hans fag”). De vurderes på om de er i overensstemmelse med lærer/censor (der som regel også er lærer), hvilket kan skabe helt barokke situationer – især hvor lærer og censor har vidt forskellige opfattelser af hvad der er vigtigt at reproducere. Eleven skal ”indføle sig” i lærerens begrebsverden – og håbe at den er i overensstemmelse med censors.

- Derfor bliver OVERFLADISKHED den målrettede indlæring til eksamen. ”Så hurtigt igennem en uddannelse som muligt”. Da jeg selv studerede bebrejdede en af mine middelklassevenner mig, at jeg læste langt ud over pensum – og som han sagde: ”Det er da dumt!” (jeg hørte skolens ekko: ”Du er dum!”).
”Hvad gør du da?”, spurgte jeg forundret.
”Jeg læser bare kompendier!”
Han havde ret. Jeg døjede med at bestå mit favoritfag – han fik højeste karakter!

- Og det SAMARBEJDE der er så vigtig i samfundet, erhvervslivet og andre steder betragtes med skepsis i uddannelsessystemet. Til eksamen opfattes det nærmest det som snyd! Selv om det tætte samarbejde i ”den lille dynamiske gruppe” (med computer) er der hvor fremtidens nyudvikling vil ske. Ideologien om ”Det Store OpfinderIndivid” hører hjemme i ”historiens skraldespand”, men dyrkes fuldstændig abstrakt af det danske undervisningssystem.
TRODS AF , at synergieffekter, hvor gensidigt kritiske studerende hele tiden udvikler deres diskurs er måske DANMARKS vigtigste råstof.

- Der mangler UDVIKLENDE FANTASI . ”Den pædagogiske rundkreds” (dialogen, ja demokratiet!) er lagt for had til fordel for til fordel for den ALTVIDENDE FAGLÆRER, der fortæller til ”halvcirklen”, hvad der er rigtigt og forkert. I morgen bliver I overhørt (KONTROL) – vær forberedt!
At tænke det utænkelige er forbudt.
Det læreren ikke ved er ikke godt at vide! Ligesom professoren der ved utroligt meget om et meget lille område – der ikke nødvendigvis er ret relevant for den sammenhængende praksis!

- Det skaber PASSIVERING. Målet er ikke, at den studerende skal lære at tænke selv – at være selvrefleksiv på sin egen måde og derigennem tilegne sig viden om verden.
Nej ”den gode studerende” skal være en beregnelig standard (endimensionalitet) ligesom alle de andre. MAN SKAL LÆRE AT LADE SIG STYRE. Angsten for ”ikke at høre til det gode selskab”, ”at være anderledes”, ”at være utilpasset” – til ”samfundsmaskineriet” gør folk ”firkantede i hovedet”.

Det er min erfaring, at alt for mange elever fra skolesystemet (herunder gymnasiet) derfor har svært ved at blive AKTIVE STUDERENDE. De magter ikke ”omvendingen” – fra at være OBJEKT i et undervisningsforløb (elev) – til at blive SUBJEKT i et studieforløb (studerende)!
Hvis de ikke bliver undervist som de er blevet de sidste 10 år – klager de ofte over læreren, som de ikke mener har forstået hvad ”undervisning er”, hvor problemet måske er, at de ikke har forstået hvad læring er!
Indrømmet – der er ikke meget i uddannelsessystemerne i dag, der tilskynder til at blive aktiv studerende. Bortset fra fravær af lærere!

Og skrækkeligt nok, så starter det allerede i daginstitutionen. Jeg finder det forfærdeligt, når det vigtigste i mange daginstitutioners mål ikke er at UDVIKLE børn, men at få dem til at sidde stille og modtage en kollektiv besked (ordre!) – for at de skal blive ”skoleklare” med ”aldersvarende adfærd”!?
Desværre er pædagoguddannelsen præget af et pasningsbegreb, der stammer fra Danmarks fortid som griseavlerland. Og især dem der administrerer den hænger fast heri.

Med den ny pædagoguddannelse i begyndelsen af dette årtusind udviklede det seminarium, jeg arbejdede på ”en ny model”. Men ak, det var dog kun en justering af de gamle forældede modeller.

MODELLEN MED SERIELLE FAGKURSER.

På samme måde som jeg oplevede, at undervisningsministeriet i 1980´erne ødelagde cand. rer. soc. uddannelsen på Odense Universitet – sådan er nu også pædagoguddannelsen i Danmark blevet ødelagt.

Det ene problem er, at der skabt et uoverskueligt bureaukrati af forskellige uddannelser med forskellige intentioner. Her går meget af tiden med at administrere usammenhængende regler, skemaer, møder, masser af eksamener (kontrol) o. m. a. Det skyldes sammenbringningen af alle mulige uddannelser i store tværfaglige koncerner, hvor ingen magter at få det til ”at hænge sammen” – og det meste ender i ”rituel ligegyldighed”! Som tillidsmand bad jeg gennem to år om et oversigtsskema over organisationens opbygning, med en beskrivelse af hvem der var ansvarlig for hvad.
Jeg fik det aldrig.

På gulvplan – som lærer – har jeg oplevet hvordan det resulterede i kaotiske forsøg f. eks. på at lægge undervisningen i klasser sammen – problemet var blot, at ”de sammenlagte klasser” sad i to forskellige rum. Så var det op til læreren at få det redt ud!
Der var ikke så stort et rum ledigt – så måtte vi gå ned i en mørk kælder, hvor der ikke kunne laves notater!

Det andet – og måske vigtigere er, at i denne model organiseres ”samlebåndet” kun på en anden måde, men princippet er det samme som før. Forskellen er, at fagene (”timerne”) lægges nu i en lang rækkefølge i ”samlebåndet”. I en meget kort periode skal den studerende have SAMME FAG – og ikke skifte mellem flere hver dag. Så har man lært det fag – og behøver ikke beskæftige sig mere dermed – er teorien.
Tilsyneladende forsvinder kodning/dekodningsprocessen – og dog. For efter f. eks. 5 uger skal man ikke beskæftige sig med et bestået fag mere – fordi man nu taler om, at et fag har en ”kernefaglighed” – og når ”den/det” er bestået er faget forbi!
.
Et tænkt forløb kunne se således ud:

5 uger med kommunikation – 5 uger med socialfag – 8 uger med pædagogik – 8 uger med dansk.

Igen – når alle ”vidensskruerne” er skruet i, så har man det færdige produkt. Og der skal selvfølgeligt være kontrol (eksamen) efter hvert forløb!

Problemet er, at der bliver næsten ingen tid til at lære den såkaldte ”kernefaglighed”, der giver illusionen af enkeltfags almægtighed, og gør pædagoguddannelsen ”kernefagsløs”, da denne kommer til at bestå af mange ”1/10-dels kerner”!
”Kernefaglighed” er et fremmedgjort begreb – der hører hjemme i et Kafkask slot.
Men det medfører også en typisk praksisløs faglærerillusion. Man finder ingen faglærer, der mener at man kan lære et fags ”kernefaglighed” på 5-8 uger med alt dette indebærer. DET ER KONSTRUKTION AF OVERFLADISKHED. Og rækkefølgen i fagene er USAMMENHÆNGENDE – det bliver lavet ud fra administrativ logik.
At blive pædagog burde handle om alt andet end, at USAMMENHÆNGENDE lære et utal af fagelementer i alle mulige retninger. Det skaber kun FORVIRRING.

Socialfag – som jeg bl. a. har undervist i – har 5 uger til alt. Herfra går så en uges introduktion i faget (som består af en del ”fagkerner”: jura, politisk-administrativ opbygning – herunder kommunalkundskab, økonomi, sociologi, etnologi mv.) – samt mindst en uge til eksamensskrivning – og en uge til eksamen.

Tilbage bliver måske godt 2 uger effektiv undervisning (uden fordybende erkendelse)
Og hvordan det kan gå blot to lærere er involveret fremgår af nedenstående eksempel:
Lærer 1 siger til de studerende: Vi kan ikke nå at lære ret meget på 2 uger, så brug jeres erfaringer fra jeres praktik og giv disse et samfundsfagligt perspektiv.
Husk på at I skal være pædagoger!
Lærer 2 siger til de studerende: Husk nu, at I skal til eksamen i socialfag og ikke pædagogik og psykologi eller alt muligt andet.
Derfor ingen psykologiske eller pædagogiske begreber i jeres opgave!

Ved censureringen blev de studerende selvfølgeligt testet i om de kunne relatere socialfagsbegreber til pædagoguddannelsen.

Dette førte til, at de studerende klagede over lærer 1 for dårlig vejledning.

Tilsyneladende forsvinder kodnings-/dekodningsprocessen. Men når du har bestået et fag, så forventes du – som nævnt – ikke at skulle beskæftige dig med det mere!

Det giver i praksis endnu større konsekvenser. For nu at tage socialfag, så ville en ”Brønderslevsag” – en ”Tøndersag” – en ”Møldrupsag” og mange andre sager ikke kunne opstå hvis pædagoger og socialforvaltere kendte til, forstod og gjorde det der står i serviceloven om UNDERRETNINGSPLIGT. Men spørg en ny uddannet pædagog hvorledes underretningspligt fungerer. De er undervist i det, men det er et fåtal der ved præcist hvad pædagoger skal gøre!
Værre! – spørg en anden faglærer om hvad underretningspligt er og han siger: ”Det er ikke mit fagområde!”. Og tilføjer så i undervisersolidaritetens navn: ”Jeg bryder mig ikke om det – det lyder som stikkeri!” – ”Næh mit fag det er det vigtigste!”.

Kernefaglighed gør HELHEDSDUM.

Og censureringen er ofte tilsvarende hjælpeløs.
Jeg har således haft en dramafaglærer til specialeeksamen, der intet anede om socialfag eller pædagogik. Hun var censor i en opgave der hed noget i retning af ”Kunsten at arbejde med handicappede”. Hun mente opgaven ikke kunne godkendes, fordi der ikke var noget om kunst i den!
Hun er slet ikke et ekstremt eksempel! Det var især specialerne der var et problem. Dagen før havde jeg en censor, der ikke anede noget om anbringelsesregler fordi hun var værkstedsfaglærer. Jeg havde en stor diskussion med min rektor om at de ikke begge var inkompetente. Rektor truede med fyring, hvis jeg kaldte dem ”inkompetente”.

I socialfag har jeg haft de såkaldte ”kæphestcensorer”, der med et kriterium ville ”dumpe” de fleste – f. eks. fordi de kritiserede sagsbehandleres arbejde, og dermed mente censoren, at de havde overskredet deres kompetence.

Problemet er, når det nærmer sig halvdelen af de censorer, jeg har haft i de sidste 20 år.
Det er hovedproblemet ved censorfunktionen i pædagoguddannelsen, at den såkaldte ”kernefaglighed” let kommer til at handle om alt andet, end det der er relevant for det pædagogiske arbejde.

Resultatet i praksis!
Jeg oplever pædagoger i aktion i mit privatliv. Det er de færreste er i stand til at sætte sig ned og f. eks. analysere en situation om en person – og derud fra opstille relevante handlingsmodeller – med et evaluerbart handlingsforløb.
I stedet kommer de med halvlærte teorier fra det sidste ”kanoniserede kursus” og afprøver dem på personen – det er bare ikke godt overfor f. eks. personer med psykisk lidelse!
Pædagoguddannelse kunne være eksemplarisk god derved, at den indeholder såvel teori som en fundamental praktikside!
Men hvad hjælper det, når der ikke er SAMMENHÆNG i arbejdet? Ja når mange seminarier IKKE VIL SAMMENHÆNG!
Så kan resultatet være, at det relativt tilfældigt lærte bringer personen mere skade end det gavner!
For alt for mange begynder pædagoguddannelsen paradoksalt nok først ved dens afslutning. Og så er det spørgsmålet om man ikke allerede så har indlært sig en forkert arbejdsform?

Jeg har arbejdet meget med indholdet i uddannelsesplanlægningen, hvor de fleste andre kun arbejder med formen og betragter indholdet som ”selvfølgeligt”. Men formen sætter – som vist – grove grænser for muligt indhold!

LÆRINGSBASERET UDVIKLING I PÆDAGOGUDDANNELSEN.

Jeg lavede seminariets første uddannelsesplan. Jeg blev sporkoordinator – dvs. jeg fik ansvaret for to klassers (samtidigt indskrevne) forløb fra start til mål – med en lille lærergruppe, der repræsenterede de fleste fag. Ved fag med få timer måtte lærere lånes ”udenfor sporet”.
Der var altid ”upopulære lærere”, der ikke fik ”brugt ”deres timer. Jeg foreslog så, at alle lærere prøvede at sætte timer af til at lave noget lærende og sjovt de sidste tre uger inden sommerferien.
Det blev kaldt ”Hurlumhejprojekt”.
Vi nåede at lave tre – inden det blev stoppet!
- Et ironisk dramaspil baseret på Morten Korchs ”de røde heste”,
- bygningen af et halmhus
- og udviklingen af en eksperimentel livs- og legeplads med en scene, hvor byens borgere og deres børn kunne opholde sig i weekenden – omkring halmhuset!

Især bygningen af et halmhus blev en enestående succes!
Udgangspunktet var her en fælles opgave hvor alle kunne komme med ideer.
Initiativet til halmhusbyggeriet blev taget op af de studerende i fællesrådet på min foranledning. Et flertal af lærerne var imod! En lærer sagde: ”Jeg vil godt vide hvem der skal rive det ned, når de studerende nu kun får det lavet halvfærdigt, og det står og skæmmer området! I øvrigt synes jeg ikke, at det har noget med pædagogisk undervisning at gøre!”

Rektor løb risikoen og gav grønt lys. Tak for det!
Den kendte halmhusbygger, Steen Møller blev konsulent og styrede byggeriet. Han startede med på pandrupsk at spørge:
”Ka´ I bøeg e´ haelmhus?”.
”Nej!!!” – sagde de i kor.
”Så gør vi det!”, sagde Steen så – frit efter Peter Plys.
Og det gjorde så! Det de ikke kunne!

Jeg foretrækker begrebet lærer frem for underviser, fordi læreren står på læringens side. En underviser er en slags bibelsk sædemand, der strør sit korn, og så er det helt op til den enkelte lærende at tage det til sig – enten det nu er ”spiseligt” eller ej. På dommens dag (eksamen) er det den lærendes ansvar for egen læring, der er afgørende.
”Ansvar for egen læring” er et af de mest misbrugte begreber i undervisningens historie, fordi det har fået en neoliberal karakter i retning af ”hvad mener du selv?”, ”find selv ud af det” mens den såkaldte ”skjulte læreplan” underliggende virker, som vi har set. Eleven skal gætte lærerens magtmiddel: eksamensindholdet!

Lærerne skulle placere deres timer ind om formiddagen og undervise ud fra deres faglige aspekt. Det lykkedes overhovedet ikke. Aldrig er så mange lærerfagtimer gået til spilde på så fantastisk godt et projekt!
Kun 2-3 lærere følte noget for projektet.
Den mest legitimerende lærer hævdede, at han hver dag havde siddet og ventet på eleverne i et klasselokale – og da de ikke var kommet indenfor et kvarter, så var han gået hjem!
Det siger måske noget om ”lærerkulturen”?
Men jeg vil påstå:
Aldrig har studerende på dette seminarium lært så meget på så kort tid!

Seminariet var kort forinden blevet nybygget som et økologisk seminarium, selv om dette stort anlagte perspektiv næsten forsvandt i og med den praktiske side af byggeriet.
Men der var store diskussioner om definitioner og betydninger.
For mig betyder økologi hovedsageligt: SKABELSEN AF LIVSKREDSLØB FOR MENNESKER OG TING. Mht materialer skal de følges fra deres opståen af kredsløb til deres forsvinden i næstekredsløb – ”forbruger-smid-væk” findes ikke – lige så lidt som ”man kan smide folk ud”.
Alt smides et eller andet sted hen. Forskellen er ansvaret man gør det med!
Det ovenstående gælder stort set også menneskelige livskredsløb.

Igennem dette projekt lærte de studerende om alskens økologiske materialer, byggeteknikker – samt det symbolske i ”et hus vi bygger” – og så var det fremragende til at lære om logistik og kommunikation.
Der blev nedsat effektivt arbejdende grupper: idégruppe, planlægningsgruppe, forsyningsgruppe, presse- og dokumentationsgruppe osv. Ægtefæller og lokalmiljø blev inddraget. Det nærtliggende åbne fængsel leverede f. eks. halmballerne! Projektet skulle vare tre uger – men en pyroman brændte det ned!
De studerende hang med hovedet. ”Wi´ bøgger da bare et te”, sagde Steen på sit pandrupske! Og det gjorde de! – i sommerferien! De sov endda på skift i huset for at forhindre nye ildspåsættelser. Klassen blev et hold – kollektiv! Et team.
Og deres familier kom undertiden ud og hjalp til om aftenen!

Steen Møllers pædagogik var helt speciel.
En pige kommer baksende med en stor halmballe. Hun kan ikke få den ind i muren. Steens knortede hånd ryger op af lommen – han kradser i det sorte skæg og en hvid tandrække kommer frem!
”We do hwa´ bette pi´e, a trouwer do blywer møj løkkeligere, wis do goer den å´en vej roendt”.
Steen blev deres helt – helt store helt! Vi få lærere der var ”lidt med” var som vand!

Og hans ideer væltede ud over det hele. En studerende ville f. eks. bruge modellen ”kællingen der kogte suppe på et rustent søm” i hendes sidste praktikforløb.
Steen skulle holde foredrag med entre. Halvdelen af indtægten skulle gå til starten på bygningen af et halmhus. Forældrene skulle indkaldes til et ”hvad gør vi? møde”. Vi vidste at så ville forældrenes ressourcer komme frem! Og især – de forældre der ikke var mest begejstrede for pædagoger – f. eks. håndværkere. En havde et vindue, en anden en dør, en tredje nogle brædder osv. Det kunne blive ”en besættelse af børnehaven”, som nu er ”vores”, fordi vi har arbejdet der med at lave et halmhus!
Det var idéen!

Det blev dog en begrænset succes af især juridiske grunde pga. brandmyndigheder mv. – så det blev kun til et lille modelhus.
Men idéen var bestemt god….
En anden studerende lavede et speciale om projektet.

UDDANNELSE SOM FORLØB BESTÅENDE AF FORLØB
- LÆRINGSKREDSLØB.

Erkendelserne fra halmhusbyggeriet og de før nævnte eksempler fra daginstitutionen ville jeg gerne have ind i uddannelsen!

Læringsteamet bliver kun godt hvis der udvikles den holdning, at den enkelte skal bidrage til, at de andre i teamet bliver gode.
Holdet skal blive mere end summen af spillerne, som før nævnt.
Fodboldlandstræner Morten Olsen truer med at gå på pension. Hvis – så få dog ham ud i skolerne i stedet for ligegyldige pædagogikprofessorer og lign., der for tiden sidder og klager sig over, at de tog fejl med den såkaldt liberale undervisning – eller legitimerer hvad som helst forstokket for at komme i medierne.
Morten Olsen kan det der med at skabe et rigtigt godt hold af det andre betragter som ”bænkevarmere”.

LÆRINGSORGANISERING PÅ ET PÆDAGOGSEMINARIUM.

I læringsprocessen er organiseringen af læringen en vigtig forudsætning for maksimal læring. Den der aktivt arbejder lærer noget. Den der bare passivt modtager forbliver overfladisk. Ligesom jeg har set samarbejde som vigtigt.
Derfor har jeg altid sørget for, at var to studerende med til at organisere undervisningen for deres klasse – og med deres klasse. Ind i mellem brød vi dog også ”klassebegrebet” op – med tilvalgsprojekter, studiegrupper og lignende.

Alligevel var der megen kritik. En dygtig studerende sagde cirka sådan her i en afsluttende evaluering: ”På første år fik jeg at vide, at jeg bare skulle sætte mig ned og ”suge til mig” – jeg lærte intet – nu er studiet ved at være slut – og når jeg ser ud over min klasse, så er det mindre end halvdelen, der har udviklet deres personlighed til at komme ud og være pædagoger!”

Som sporleder prøvede jeg at ”vende kritikken”. I sporet blev uddannelsesplanen udmøntet i undervisning og læring – for to klassers samlede forløb.
Sporledelsen bestod af lærerne og to studerende fra hver klasse. Der var således flest studerende, men princippet var konsensus.
To af de meget kritiske studerende som deltog i vore spormøder fik til opgave, at udarbejde et ideelt progressivt undervisningsforløb, hvor uddannelsen sker som systematisk opbygning af personlighed og kvalifikationer.

Der var oprindeligt to studerende, men den ene tog på en længere rejse, og så gik jeg ind og substituerede. Men lærerne ville ikke inspireres af studerende og erklærede dem for uønskede på vort internatmøde. Internatmødet var lærernes og skulle ikke forstyrres af uvedkommende!
Så jeg måtte derfor tage de udarbejdede papirer med til internatmødet og fremlægge dem.
Papiret var det mest omfattende papir om læring og undervisning, der er lavet på seminariet! Det overgår de langt mere dyre ”ting” seminariet har investeret i.
Se Gitte Rødkjær Larsen (nu Wassmann) og Kai Krogh Christiansen: Forslag til fortsat udvikling af pædagoguddannelsen, 2001. Det bygger bl. a. på noget vi lærere, der var med i halmhusbyggeriet lærte: rollereversibilitet mellem studerende og lærere – at den studerende kan være den mest kompetente i mange situationer!
Gitte var meget optaget af den norske filosof Arne Næss´ pointering af, at uddannelse også skulle – og måske især – være indaddannelse med engagement og glød – i modsætning til det dræbende princip: indifferensen (se Arne Næss: Livsfilosofi – om følelser og fornuft, Mulivers 1999) – ligegyldigheden.

Vort overordnede forslag bestod i at udvikle:
a. et progressivt læringsforløb for de studerende gennem uddannelsen.
b. et sammenhængende undervisningsforløb for lærerne.
c. en administrerbar uddannelse for ledelsen.
Vi ville gøre eleverne til studerende. Seminariet skulle være et læringsfelt uden den før beskrevne skoleform.
Principperne vi foreslog var, at skabe et læringsprogressivt forløb bestående af enkeltforløb, der først og fremmest baserede sig på de studerende og deres forskellige læringsudgangspunkt. Hertil skulle lærernes undervisning så tage afsæt.
- det var progressivt i den forstand, at den mere fundamentale læring skulle ligge først – og den mere specifikke læring – om f. eks. handicapgrupper – skulle så ligge senere.
- Lærerne skulle tænke deres fag igennem og finde ud af hvornår hvilke undervisningselementer skulle ligge – i det samlede forløb. Få lærere og to studerende fra klassen skulle udarbejde de endelige delforløb – i samarbejde – og udgøre en styringsgruppe.
- der skulle foreligge klare mål og planer – med et evalueringsrefleksive skemaer for alle forløb, hvor de studerende selv skulle tjekke hvor meget den enkelte studerende fik ud af et forløb. Ideen var ikke at kontrollere studerende, men at få dem til at evaluere sig selv.
Det udfyldte evalueringsskema for den enkelte studerende skulle afleveres til studievejlederen, der så skulle afgøre om der skulle ske en særlig eller ekstra indsats – som hjælp (ikke som straf!). Alle skulle have mulighed for at komme kvalificeret gennem uddannelsen.
Skemaer skulle være et hjælperedskab – og ikke et formende og begrænsende diktat.
- Der skulle ikke længere undervises i fag – bl. a. fordi pædagoger jo ikke skal ud og undervise i fag, men i sammenhængende problemstillinger ud fra et bestemt tema.

Det kunne som samlet udtænkt progressivt forløb bestå af følgende tematiske delforløb – som systematisk at opbygge et hus: a) at forholde sig til andre – b) hvad er en institution, boform mv. c) – prøvepraktik – d) forholdet institution og familie – e) målrettet praktikforberedelse ud fra målsætning – f) Institution, æstetik, dannelse og socialisering – g) bag om menneskers hverdagsliv – h) kulturmøde – inkluderende studierejse – i)- forsøgs- og udviklingsarbejde j) speciale – k) praktik med størst mulig anvendelse af speciale – l) målrettet projekt efter eget valg mhb. senere erhverv – m) eksamensforberedelse – i fag – individuelt. Det var vore forslag – men de stod selvfølgeligt til diskussion.
Den studerende skulle studiet igennem have intensiv vejledning, så de kunne vælge forskellighed og mangfoldighed igennem uddannelsen. Hver studerende ville få sin egen uddannelse til det de var bedst til. Ingen standardisering – men maksimal udfoldelse.

Idéen var dog kort sagt: et seminarium skulle udvikles til en organisk lærende helhed – som individer i hold bestående af hold. Alle skulle aktiveres og bidrage til at gøre forløbene så givende som muligt og hverandre så gode pædagoger som muligt. Karaktersystemets individuelle karakterræs ”succes er godt – andres fiasko er heller ikke at foragte” skulle sættes ud af kraft – til fordel for alles individuelle udvikling -gennem kollektivt organiserede aktiviteter – herunder løbende evaluering – både af forløb – men også af egen læring.

Det hele var som sagt progressivt tænkt! Som et opbyggende udviklingsforløb for den enkelte studerende.

Men så var reglerne for uddannelsen. Det var f. eks. næsten umuligt, at finde en praktik, hvor specialet kunne afprøves. Eksamen var i fag! Eksamen var individuel. Her var fritidspædagoguddannelsen faktisk meget mere relevant opbygget tidligere – specialet blev skrevet i halvtidspraktik! Der var mødepligt for tilhører til eksamen, der lavedes i grupper osv.
Her er de kontrollerende rammer blevet kontraproduktive – i forhold til pædagogfaglig udvikling!

Og da så lærerne fik at vide, at studerende ville fremlægge et komplet forslag til ”læring” og ”undervisning” baseret på læring, så ”gik organisationen i baglås”.
Lærere nægtede at komme til et internatmøde om uddannelsesplanlægning, hvis en studerende skulle deltage og fremlægge forslag!
Lærerne havde ikke udarbejdet noget – ja var vel nærmest ikke interesserede – det syntes de var ledelsens problem. Det var vel det ledelsen fik penge for? Lærerne interesserede sig hver især kun for ”mit fag” – nogle endda så raffineret, at de ville have fagene opløst i discipliner med latterligt små timetal. Hvorefter de klagede over de latterlige små timetal!
Og uddannelsesplanlægning kunne man da ikke overlade til de studerende – ”de vidste da ingenting”!
Som en lærer sagde: ”Nu må lærerne tage ansvaret på sig!”(læs: tage det fra de studerende!).
Pludseligt mente mange lærere, at det var klogere, at vente med at gøre noget!
”Der kommer snart en ny lov om pædagoguddannelsen, og så kan det være, at de studerendes forslag slet ikke kan lade sig gøre?”

Helt i stå gik det dog ikke – og man begyndte dog at arbejde med udkastet – men i et akademisk oversat form. F. eks. blev det ”at grundlæggende kunne forholde sig til andre” oversat til ”undervisning i teori om relationer”.
Og der kom andre ”benspænd”. Værkstedslærerne mente slet ikke det kunne lade sig gøre pga. lokalemangel, så forløbene kunne ingenlunde være progressive, men måtte komme hulter til bulter…
”Skemateknisk kan det ikke lade sig gøre!” – hed frontaltangrebet!
Og sådan fortsatte ”nedbrydningsprocessen”…..

DANNELSE AF VIDENSKREDSLØB.

Vi var dog nogle, der prøvede at komme videre, så vi prøvede noget andet.
Et seminarium er ikke/bør ikke være en fabrik, der skal spytte x antal standardenheder ud om året, men et læringsfelt, der giver mulighed for, at en speciel gruppe menneskers læring. Åbenhed er vigtig. Pædagoger er og skal være forskellige – både personligt og kvalifikationsmæssigt. Mangfoldigheden bør være princip. Men som nævnt sker læring ikke en gang for alle i en bestemt ungdomsfase i livet. Studerende bør efter uddannelsen kunne vende tilbage til seminariet – og ikke bare som ”kursusdeltagere” i kurser de måske ikke lige har brug for, men også som aktive igangsættere af nyt.
”DET NYE” sker normalt ikke som eksperiment inde i et laboratorium og føres så ud i livet. Nej, det sker gennem fantasifulde mennesker mødes og ændrer deres praksis i feltet! Måske ofte som resultat af en fejltagelse! Og så kommer det senere ”ind” i et seminariums undervisningssammenhæng!

Pædagogseminarierne blev i begyndelsen af 1990´erne pålagt, at lave forsøgs- og udviklingsarbejde. Det blev undertegnede primus motor i.
Vi startede med at undersøge hvad institutioner og boformer allerede lavede – og så tilbød vi vor medvirken – ja spurgte lige frem hvad de kun bruge os til!.
Det var svært! Lærerne var meget optaget af der undervisning – og var kun interesseret, hvis det øgede deres status og værdi på arbejdsmarkedet.
Den neoliberale utilitarisme dræber mangt og meget med dens egoistisk individfiksering af grænsenyttekalkylen.

Vi fik dog lavet mange samarbejdsforsøg med bl. a. – læreruddannelsen og folkeskolen , – en social højskole – og forskellige institutioner og boformer (der findes ikke længere sociale institutioner for voksne, men det er som om mange socialarbejdere ikke har erkendt dette!)

Der blev dog et grundproblem tilbage i forsøgs- og udviklingsarbejdet:
Når den ansvarlige ildsjæl brænder ud – så brænder projektet ud.

Derfor ville jeg gerne igangsætte noget der byggede på systemisk logik, dvs. noget der fortsatte selv om en enkelt deltagende skulle køre træt.

Det startede med fire boformer som initiativtagere – lad os kalde dem A, B, C og D. Vi fik vi den idé at ville lave videnscirkulation (egentlig en økologisk idé om at etablere kredsløb – hvor ”væk” ikke eksisterer).
Og det skulle egentlig være mere – nemlig en spiraludvikling, hvor vor viden blev større og større gennem etablering af stadig nye relevante læringsprojekter.
Det skulle være demokratisk og styres af medarbejderne i boformerne!

Lederne i de fire initiativtagende boformer kom til at udgøre STYREGRUPPEN.
Seminariet fungerede i en koordinerende sekretærrolle – men skulle endelig ikke være styrende. Alle boformer i området skulle på sigt have lige mulighed for at være med. Så efterhånden blev alle inviteret. Hvert år var der et stort fællesmøde, hvor årets resultater blev fremlagt for alle boformer i det daværende amt.

Flere læringsniveauer kunne indgå i arbejdet i boformerne (der som sagt ikke længere er ”institutioner” – og hvor pædagogerne nu tilsvarende defineres som servicearbejdere og de tidligere ”klienter” er blevet beboere i deres bolig). Boformen, pædagogseminariet og universitetet – og evt. andre uddannelsesinstitutioner – f. eks. sociale højskoler, lærerseminarier kunne udgøre sådanne organiserede læringsniveauer.
Og de udvundne erkendelser skulle ”bringes i kredsløb” mellem disse organisationsformer.

Idéen for hvad der skulle ske kunne i korthed se ud som følger:

1) I boformen A får man en idé om at ville arbejde med f. eks. større selvstændighed hos beboerne, fordi det udgør ”et problem”(forbedringsmulighed) i den aktuelle boform.
2) Der laves en projektansøgning som behandles af en gruppe bestående af repræsentanter for de involverede. Seminariet kunne tilbyde hjælp hertil – bl. a. gennem udarbejdelse af et ansøgningsskema.
3) Der søges forskningsmidler til f. eks. at frigøre to pædagoger til arbejdet indenfor en bestemt tid (f. eks. 6 mdr.) med et bestemt antal timer (f. eks. 50 timer). Projektet må gerne indgå i det daglige arbejde.
4) Pædagogseminariet finder en relevant projektrådgiver – samt en rådgivende seminarielærer, som begge tilknyttes stedet (idéudviklingsmæssigt er det altid godt med to personer pga. at dialogmuligheden udvikler).
5) Der kommer en studerende – evt. to i praktik ud på det pågældende sted – eller de fritages for traditionel undervisning.
6) Et universitet eller lignende inddrages evt. i vejlednings- og evalueringsprocessen.
7) Ved specielle opgaver kan der etableres kurser på stedet.
8) Arbejdsgruppen – bestående af 2 pædagoger, 1-2 seminarielærere og 1-2 studerende – udarbejder en plan, der godkendes og halvvejsevalueres. Gruppen er i fællesskab ansvarlig for projektet.
9) Der udarbejdes en skriftlig rapport om erkendelserne, deer er erhvervet gennem projektet.
10) Det færdige resultat fremlægges til sidst for alle de 4 boformers medarbejdere på en bestemt fællesdag i året.

Og hvad er mulighederne så?
A) Det færdige resultat viser, at idéen ikke var så god, at den kunne praktiseres.
Det var så det – og det gør vi så aldrig mere!
B) Det var en god idé som også andre institutioner vil kunne lære af, hvorfor det bliver lagt i vor vidensbank, så alle kunne vil bestille gruppen i A til at lave et kursus eller lignende projekt i boform B, C eller D. Eller i en 5. boform.
C) Idéen er så god og anvendes i mange boformer, hvorfor der skal undervises i det på pædagogseminariet af gruppen – for så er det jo noget man forventes at kunne, når uddannelsen er færdig.
D) Arbejdsgruppen kan bestilles til at lave oplæg mv. på universitet.
E) Arbejdsgruppen kan bestilles til at lave oplæg mv. i de kommunale forvaltninger.
F) Erkendelserne formidles i offentligheden.
Osv. – mulighederne er legio.

Målene var:
i) Beboerne får et bedre liv (livskvalitet).
ii) Teori og praksis knyttes sammen. Det skulle kunne forbedre såvel undervisning som det pædagogiske arbejde.
iii) Pædagogerne kvalifikationsudvikles i boformen
iv) Pædagoger kommer tilbage til seminariet for at undervise – og får indsigt i baggrunden for undervisningen og øver videreformidling af erkendelser.
v) Lærerne får kendskab til praksis – f. eks. forskellige typer af beboere.
vi) Lærerne får indsigt i at organisere projekter i praksis mv
vii) Kurser laves i forhold til praksisomsættelse dvs. ud fra behov på arbejdsstedet – og i forhold til beboernes behov. Det sikrer relevante kurser.
viii) Det bliver god læring for de studerende og fremtidens pædagoger, der involveres i alle processer – ligesom de universitetsuddannede. De får alle indsigt i hinandens arbejdsområder. Der samarbejdes om at skabe det maksimalt mulige – der kæmpes ikke mod hverandre (den individuelle konkurrenceidé) for at promovere sig selv.
ix) viden spredes til andre læringsinstitutioner, administrationsområdet – og i offentligheden (pressen).

Det er kort sagt den systemiske videnskredsløbsmodel med spiralvirkning vi arbejdede ud fra – og som vi håbede senere kunne overføres til daginstitutionsområdet – - og andre områder. Idéen bygger ikke kun på tværfaglighed og tværsektorielt samarbejde – den bygger på gensidig organisatorisk læring af organisationssubjekter på forskelligt niveau.

MODSTANDEN

Mange har sagt, at det ovenstående var en rigtig god idé – så gå hen og gør det!
Og så skete der ikke mere!
Men så kom modstanden:
- Det var svært at få oprettet en fungerende hjemmeside, men efterhånden lykkedes det dog at finde folk, der kunne klare dette.
- Det var svært at skaffe de nødvendige midler. Det daværende amt gav årligt 100.000 kr. af deres udviklingsfond i 3 år. Så var det slut.
- Faglig bistand kostede. Universitet i Ålborg ville f. eks. ikke deltage i noget, der ikke leverede 250.000 kr. til universitetets kasse!
- Mange pædagogledere lagde armene over kors: ”Det er alt for forkromet – Nej det skal ned på jorden!”; ”det er seminariets selvprofilering”; ”det er en flok akademikere, der bilder sig ind, at de ved bedst” osv. Faktum var, at alle boformer i det daværende amt ellers var inviteret til både at deltage og komme med idéer. Men nogle boformer følte tilsyneladende, at projektet var en trussel mod deres kvalifikationsniveau. Og resultaterne vi opnåede i de tre forløb med fire projekter pr. år, på de projekter vi valgte at starte op, og hvor langt de fleste blev gennemført med resultat – ja der var de fleste af dem bestemt ikke prangende – undertiden nærmest ”under jorden”!
- Der var åbenbare konflikter mellem boformerne – ”succes er godt – men andres fiasko er heller ikke at foragte”. Og ledere bekæmpede hinanden.
Efterhånden bredte mistrøstigheden sig.
- De færdiguddannede pædagoger ville gerne ”ind og undervise” for det syntes de, at det var de altså langt bedre til end seminarielærerne, der ofte havde akademisk uddannelse. Egentlig ville de blot erstatte disse – men med de pædagoger, som vi havde til at undervise, havde alt for begrænset viden og erfaring til at dække hele uddannelsen.
- Seminarielærerne mente ikke de var egnede til at deltage i praksisfeltet – men nogle deltog dog – selv om de var meget skeptiske overfor kvaliteten af, hvad de pædagoger de selv havde uddannet kunne præstere. Der var dog enkelte gode forløb.
- De pædagogstuderende var skeptiske overfor om de nu også ”lærte det de skulle” (det vigtigste var jo at bestå eksamen!) – hvilket understøttedes kraftigt af lærernes angst for at komme ud i noget de ikke magtede. Det er et vigtigt kontrolredskab for undervisende lærere.

Det deprimerende FAKTUM var og blev: Der var ikke ÉN ENESTE af boformerne, der brugte de andres erkendelser! Det var bare så trist som det kunne være.
Måske syntes de ikke, at det de andre havde lavet, var ret godt? Og derfor ville de ikke bruge det!?
Vi sad tilbage og undrede os!?

”EN GOD IDÉ” sagde socialministeriet, fagbevægelsen, amtskommunen og mange andre – ”fortsæt med det”……og så skete der ikke mere fra den side! Nej midler eller support – det havde de altså ikke noget af!
Så til sidst var vi kun to seminarielærere der stod tilbage med ansvaret for, at der skete noget i praksis. Det var jo præcist ikke det, der var ideen med decentralisering, demokrati, udvikling, kvalificering – og hvad vi ellers startede med!

Det der gjorde ondt, var at dette forsøg på at skabe positiv udvikling i pædagogområdet i den grad blev angrebet frontalt af mangen ledere og de folk det var tænkt at skulle komme til gavn. Og da forbedringen af boernes livskvalitet forsvandt helt ud af billedet!
Så var det SLUT!

Og det var den samme gamle historie. Faglige personer sad i positioner i forholdsvis lukkede systemer, hvor de prøvede at få individuel succes gennem at udføre de beskrevne arbejdsfunktioner i deres system.
Man beskytter sig gennem at lukke sig inde – ”i sit eget” – og lukke af for omverden. Kun hvis man fik ”gevinst” penge eller status ud af det – for ”mig”, for ”os”, for ”min boform” kunne ”det bruges” – ellers så virkede det uinteressant for de fleste.
Det er ”den neoliberale realitet”.
Alle ville gerne modtage (det har vi lavet et spørgeskema der bekræfter). Men når det kom til at yde, så virkede pædagogbranchen utrolig indelukket og konservativ:
”FORANDRING ER FARLIG” – ”sådan gør vi herude – det har vi altid gjort”.

Ingen udtrykker problemet bedre end Piet Hein:

”At jeg er universets midte
er ingen forhastet dom
jeg slutter mig rent logisk til det
for resten er jo udenom”
(GRUK om verden, Borgens forlag 2002, s. 33)

LÆRING er svær. Heldigvis læres der da en del af såvel unge som ældre i det danske samfund – men for ofte PÅ TRODS AF. Den største blokade ligger i det jeg vil kalde afsporingen af den neoliberale utilitaristiske kultur i narcissistisk retning: JEG gør kun noget der umiddelbart er til gavn for mig selv – og gennem egoismens gevinsttænkning formodes jeg at gavne samfundet.

Dette hænger selvfølgeligt sammen med udvikling af forbrugermennesket.
Som en studerende sagde:
”Da jeg kom på seminariet fik jeg at vide, at her var der undervisning på alle hylder – men tag kun det du har lyst til!”.
Det var nu begrænset hvad han tog! Men han bestod eksamen!

Og når det så forbindes med en stivbenet konservatisme, som der som en anden studerende siger:
”Vi skal være rollemodeller og forme børnene (underforstået, så de bliver lige gode mennesker, som os selv!)”, så forstærkes blokaden.
”Gud skabte mennesket i sit eget billede – pædagogen skabte barnet og klientgjorde beboeren i sit”.
Pædagoger har en utrolig magt over personer!
Og de tilpasses hurtigt det organisationssystem, de kommer ud i
.
Men der findes muligheder.
Det er en af grundene til, at dette papir starter med en nyuddannet og hendes aktiviteter. En der endnu ikke var for tilpasset et system.

PESSIMISTISK AFSLUTNING
MED HÅB OM UDVIKLINGEN AF EN SOCIOLOGISK FANTASI.

Under hele denne fremstilling ligger hvad jeg ville kalde ”håbet om sociologisk fantasi” – et begreb som skabtes af C. Wright Mills i 1959 – og blev videreudviklet af Oskar Negt fra 1968 – og bl. a. udgør det teoretiske grundlag for arbejdet i ”Glocksee”skolen.
Desværre har ”den sociologiske fantasi” ikke sejret indenfor pædagoguddannelsen, en uddannelse med utroligt spændende uudnyttede potentialer.

Da den førnævnte kursusmodel der sejrede på” det seminarium, hvor jeg var ansat – gik seminariet – for mig at se – i stå, det var et stort skridt tilbage.
Samtidigt hermed blev de initiativtagende lærere blev fyret – af middelmådige ledere uden fremtidsperspektiv!

De undervisere der ”tilpassende sig” overlevede, selv om de havde fået uendelig megen kritik pga. deres ukendskab til praktikområdet, havde svært ved at bestå lektorbedømmelser osv. – men de var med på ”kursusmodellen”.
Det kunne lederne lide – der så de som en mulighed for ”at tjene penge”!
Det ved vi i dag – penge er det der får verden til at gå rundt – og – gå i stå!

De tilbageblevne undervisere var netop de, der ofte arbejdede udenfor seminariets regi med at tjene penge til seminariet.
Der var undervisere der sagde ”god ferie!” i maj måned for at vende tilbage omkring 1. september.
Det var de undervisere, der arbejdede så meget, at man næsten aldrig så dem på seminariet.
De fik mest overtidsbetaling – og afspadserede for resten.

Nej, jeg tror ikke på, at de såkaldte undervisere på pædagogseminarierne vil være primusmotorer i udviklingen af det pædagogiske arbejde. Der er for mange ukontrollerbare eksperter – især i ”hvad der ikke kan lade sig gøre, hvis ikke lige deres ekspertise kommer til maksimal udfoldelse”. De spillede på det!

Hvis de skulle opkvalificeres – f. eks. gennem forsøgs- og udviklingsarbejde, så skulle det være for individuelt – at få mere i løn – højere status – eller at kunne søge et bedre arbejde f. eks. som leder!
Det oplevede jeg i min korte periode som tillidsmand.

Her strandede mine bestræbelser og jeg blev tunget på pension – dvs. fyret – på trods af – at jeg havde været – med afstand – stedets mest initiativtagende lærer!
Og jeg glæder mig stadig over, at de studerende støttede mig – og den sidste dag hentede mig, så jeg kunne gå ad den røde løber – til afslutning i HALMHUSET.
Lærerne glimrede ved deres fravær.
Nej, jeg forlod stedet uden tro på mine lærerkolleger!
Jeg så dem mere som udviklingens bremseklodser.
Når den nuværende koncerndannelse endnu ikke – ligesom ”Titanic” – har ramt et isbjerg, så er det fordi, at det den ikke bevæger sig fremad! Tværtimod!

DE STUDERENDE ER FREMTIDENS SEMINARIUM


POST SCRIPTUM

Jeg har ingen børn – jeg omgås ikke børn – jeg har aldrig passet børn professionelt.

”Hvad forstand har du egentlig på børn?”, spurgte de studerende da jeg startede på seminariet i 1987. ”Har du egentligt forstand på det område, du skal undervise i? – ”Hvad kender du til virkeligheden! Har du nogen sinde været ansat i en børneinstitution? Kender du noget til ’virkeligheden’.”

Det er min erfaring, at de to eneste erhvervsgrupper (jeg har arbejdet med dem begge!), der har patent på at vide ”hvad virkeligheden er” og ”hvor virkelig den er” – det er pædagoger og politikere!

Jeg forsvarede mig: ”Jeg har brudt den såkaldt ”negative sociale arv” – jeg har erfaring 37 forskellige jobs – og når jeg ser, hvordan nogle voksne omgås børn, så er jeg sikker på, at der er nogle problemer, jeg ikke vil få!”
Eleverne – som de hed en gang – klagede over mig og ønskede en lærer med forstand på ”virkeligheden”.
Kun en enkelt – Frank – prøvede ”at understøtte” mig lidt. Ham glemmer jeg ikke!

Senere var det så, at den i begyndelsen af artiklen nævnte studerende anbragte sit ca. 5-årige barn i min varetægt i 2-3 timer, hvor hun skulle til kiropraktor.
Hun sagde, at alle hendes alternative muligheder for pasning ikke var mulige den dag!
Jeg spurgte: ”Øeh – skal det lige være i dag?”.
Det skulle det!
Måske var det et forsøg på at se hvor jeg klarede mig med et barn – jeg ved det ikke?

Da hun kom hun tilbage, lå han og jeg og rodede på gulvet – efter at han havde opgivet at reparere min transistorradio (som jeg slet ikke selv kunne finde ud af at reparere). Jeg var dybt imponeret over, at han forsøgte – og ikke mindst måden han forsøgte på – uden faglige kvalifikationer, men kun med selvtillid – ”det skal jeg nok klare – selv om jeg aldrig har prøvet det før!” Og han brød ikke sammen, da det ikke lykkedes, men reflekterede intenst over, hvad der skulle til for at løse problemet!

Da hun kom for at hente ham, sagde hun:
”Det gør du jo meget godt!”
”Huunh!? Hva´?” – Jeg var meget usikker på, hvor hun ville hen.
”Han kan li´ dig!”, sagde hun. Hun virkede nærmest opstemt.
”Tnjooeeh!? Måske?” – sagde jeg – det virkede som et spil, hvor jeg ikke kendte reglerne
”Ved du hvad du gør, der er godt?”
”Tjaeejh!??” – Det lugtede fælt som en fælde – jeg var et stort spørgsmålstegn.

Så sagde hun det: ”Du tager ham alvorligt!”

Det har jeg aldrig glemt!
Det er nu blevet et vigtigt universelt pædagogisk princip for mig!

Tilføj kommentar:

Du skal være logget ind for at kunne skrive kommentarer:
Share |