Profession, professionalisering og professionsidentitet i pædagoguddannelsen.

 
Søren Lauridsen

Søren Lauridsen

Seminarielektor. Cand. pæd. i almen pædagogik. Censor på pædagogiske professionhøjskolero, faglig websiteredaktør og on-lineunderviser på www.professionsviden.dk.

email: sl@professionsviden.dk
http://professionsviden.dk
 

I undervisningens vidensgrundlag på pædagoguddannelsen og andre professionsuddannelser bør der indgå centrale elementer som med- og indtænker pædagogens arbejds- og erhvervsmæssige virkelighed dvs. praksisfeltet. Et krav som for alvor er blevet fremhævet netop med loven og bekendtgørelsen 2000 og 2001 vedrørende uddannelsen til pædagog som professionsbachelor. Uddannelsen retter sig således mod professionen, hvilket formuleres i loven som §1 ”……..undervisningens vidensgrundlag er karakteriseret ved professionsbasering, udviklingsbasering og forskningstilknytning”

Praksisfeltet opdeles traditionelt i to hovedområder: Normaldelen og specialdelen med henholdsvis normalpædagogik og special- samt socialpædagogik. I nærværende fremstilling af professionen, professionalitet og professionsidentitet skelnes ikke afgørende mellem de to grupper, idet overvejelserne dels er af mere overordnet karakter og derfor efter min mening dækker begge områder.

Spørgsmålet er imidlertid, hvordan professionsbaseringen kan indgå dels som et didaktisk perspektiv i faget pædagogik og i forhold til fag-fagafgrænsning og dels som et tværgående element i forhold til de andre faggrupper i pædagoguddannelsen dvs. Individ, samfund og institut (IIS), musik, udtryk og drama (MUD), dansk, kultur og kommunikation (DKK), Linjefagene m.v.

Det betyder nemlig, hvilket er centralt, at der i de generelle didaktiske overvejelser for faget pædagogik også må indgå viden og erfaringer som drejer sig om pædagogens (kerne)faglighed, pædagogens professionsforståelse og pædagogens professionsidentitet set i lyset af de kulturelle og samfundsmæssige betingelser, der hersker i det 21.årh, herunder moderniseringen af den offentlige sektor. Betingelser som bl.a. betyder et øget pres og forventninger i uddannelsen om på den ene side mere akademisering, professionalisering og professionsforståelse i uddannelsen og på den anden side et praksisfelt, hvor faglig viden også omfatter egen professionsidentitet i rollen som individuel dialogpartner og medmenneske i en pluralistisk verden med mange livsforståelser og livsformer. Der er ikke noget nyt i, at pædagogen så at sige tvinges ud og ind i professionen som kulturel relationsarbejder. Thomas Ziehe introducerede begrebet i forhold til moderniteten forstået som ”kulturel frisættelse”. Der er ikke givet noget på forhånd – ingen ”gratis værdier” i form af ”automatisk” autoritet i denne forståelse af professionsidentiteten.

Det er altså ikke nok med faglig viden i akademisk betydning ligeså vigtigt er det at kunne omsætte sin professionalitet i praksis på en personlig og dialogorienteret måde. Det betyder endvidere, at de studerendes praktik, praksislæring og praktikerfaringer fra professionen også fortsat bør udgøre en vigtig del af uddannelsen og medinddrages i pædagogikundervisningens vidensgrundlag netop fordi pædagogen i sen-moderniteten må arbejde på at skabe egen professionsidentitet udfra ovenfor nævnte kriterier.

Men det betyder samtidigt for mig at se omvendt ikke, at den personlige dimension i professionsidentitetsarbejdet ikke kan gøres til genstand for undervisningen på seminariet uden nødvendigvis at basere sig på de studerendes konkrete erfaringer. Analyse af spørgsmålet om pædagogens kernefaglighed og viden om professionen som begreb og indhold samt relationen til andre professioner er ligeledes centrale elementer i undervisningens professionsbaserede vidensgrundlag også i faget pædagogik. Det vigtige i denne sammenhæng er at arbejde med at forstå og reflektere over professionsrelateringens betydning i forhold til at opnå kundskaber og handlekompetencer som professionsbachelor i praksisfeltet. Hertil kan undervisningen i pædagogik naturligvis bidrage og bør/skal derfor inddrages som et væsentligt didaktisk element i undervisningen6 ligesom praktikindkaldene bør være det.

Men tilbage er stadigvæk nærmere at vurdere, hvordan pædagogikfaget som fagdidaktisk element på pædagoguddannelsen kan bidrage til, at disse lovkrav og udfordringer om tilknytningen til og muligheden for at fastholde, øge eller måske snarere skabe interessen for pædagogen som en faglig, kompetent og personlig professionsbachelor med hensyn til professionalitet, profession og professionsidentitet i 2006 kan udvikles og vedligeholdes? Professionalitet, professionalisering og professionsidentitet er med andre ord ikke noget som pædagogerne får foræret. Pædagogers faglige anerkendelse, respekt og legitimering i den brede offentlighed og hos politikerne er derfor også et spørgsmål og strategier og magtkampe, hvilket bl.a. kan dokumenteres, når man kigger på den historiske udvikling i forhold pædagogers professionalitet, professionalisering og professionsidentitet. Se bl.a. side 26 – 31 i Moos, L. Krejsler, John. Laursen, Fibæk, Per (Red.): Relationsprofessioner – lærere, pædagoger, sygeplejersker, socialrådgivere og mellemledere. Tematiseringen kunne her formuleres som ”Kampen om professionen”.

Når man derfor ønsker at diskutere begrundet og argumentativt på spørgsmålet om hvad profession, professionalisering og professionsidentitet er for størrelser, er man nødt til at kigge nærmere på de vilkår og rammebetingelser som konstituerer praksisfeltet.

Hertil kan et institutionelt (organisatorisk) og historisk samfundsmæssigt perspektiv som ovenfor antydet belyse forholdene. Det drejer sig derfor også om at identificere de kategorier af aktører og interessenter, der er med og modspillere i det (magt)spil som også udgør de mere overordnede betingelser som den nutidige og fortidige pædagogiske institution har været og nok stadigvæk er underlagt og må forholde til.

En aktørkategori – de interne – udgøres således af de ansatte i professionen, herunder pædagogerne selv, men selvfølgelig indgår også forældre og målgruppen i form børn, unge og brugerne fra special- og social og døgninstitutionerne også i denne ”nære” kategori. Hvorimod en anden aktørkategori i form af samfundsmæssige interessenter som stat, amt, kommune, markedet, politikerne, offentligheden og forvaltningen udgør de mere overordnede, men samtidigt betydningsfulde eksterne partnere i konstitueringen af pædagogernes selvforståelse og legitimering i forhold til professionen, professionaliseringen og professionsidentiteten. Det jo fra disse områder ressourcerne til området tildeles og legitimeres i bred betydning. Jeg vil derfor i forlængelse heraf påstå, at man ikke kan forstå, hvorfor og hvad der er væsentligt at inddrage i de didaktiske overvejelser med hensyn til indhold og mål i forhold til professionsbaseret pædagogikundervisning, hvis man som underviser ikke inddrager nogle af følgende spørgsmål indlejret i den historiske og nutidige kontekst for de ovennævnte aktørers indflydelse på:

Hvad vil det sige og hvad skal der til for at være en professionel pædagog?
Hvad er en pædagogisk profession?
Hvad vil det sige at have pædagogisk professionsidentitet?
Hvilke nutidige og historiske samfundsmæssige betingelser og vilkår er ovennævnte spørgsmål indlejret i?

I forhold til en nærmere indholdsbestemmelse af ovenstående spørgsmåler kan det være vigtigt at anlægge et mere funktionelt orienteret perspektiv i forhold til didaktiske overvejelser og beslutninger vedr. pædagogisk professionsbasering og professionalitet i professionen.

Et funktionelt perspektiv er kendetegnnet ved at se professionalitet som en opgave, der løses af en bestemt erhvervsgruppe som et svar på et samfundsmæssigt behov. Professionen er kendetegnet ved en særlig autoritet med en særlig viden og praksis, der bygger på systematisk teori, har et særligt kommunikationskodeks i forhold til kolleger og klienter, har organiseret fælles professionel kultur i form af fælles symboler, normer og værdier og føler et personligt engagement i professionsudøvelsen i forhold til det ”fælles bedste”. (Se f.eks. Moos, L. Krejsler, John. Laursen, Fibæk, Per (Red.): Relationsprofessioner – lærere, pædagoger, sygeplejersker, socialrådgivere og mellemledere.

I et notat 2004 vedrørende ”Pædagogers kompetenceprofil” udarbejdet af en arbejdsgruppe nedsat af undervisningsministeriet med repræsentanter fra et bredt udsnit af interessenter fra uddannelses og professionsfeltet i forbindelse med eventuel revidering af pædagoguddannelsen fra 1992 anlægges netop et funktionelt perspektiv på professionen, hvilket fremgår af følgende citat fra indledningen ”Derfor vil det alt andet lige være mest hensigtsmæssigt at tage udgangspunkt i professionens behov for uddannede pædagoger, hvis man, som det forventes vil reformere uddannelsen”. Notatet giver et bredt indblik i professionen af både kvantitativ og kvalitativ karakter og peger således bl.a. på at professionsfagligheden for de 76.400 pædagoger i Danmark både udgør et dels et kvalifikationsaspekt dvs. kontekstuafhængig fag-faglig viden og færdigheder tilegnet via undervisning og studier på seminariet og dels et kompetenceaspekt dvs. evnen til at gøre det rigtige på det rette tidspunkt – kontekstafhængig viden og færdigheder. Notatet formulerer således seks kompetenceområder i forhold til pædagogers professionsbasering, professionalitet, professionalisering og professionsidentitet: Social og kommunikativ kompetence, personlig og relationel kompetence, faglig kompetence, organisatorisk kompetence, systemkompetence og læringskompetence. Lignende tanker om indholdet i en professionsbaseret undervisning udtrykkes i artiklen Ærø, Leif: ”Pædagogen som professionsbachelor, – i et europæisk og dansk perspektiv” i Leif Ærø (red.): Pædagogen som professionsbachelor – en antologi. Her nævnes bl.a. intellektuelle-, faglige- og praksiskompetencer som elementer i en af tre kategorier som beskriver kvalifikationsnøglen for pædagogen som professionsbachelor.

Alt i alt kan følgende temaer anses for at være grundlaget for undervisning i forhold til pædagogens professionalitet:

1. Pædagogernes selvforståelse forstået som særlige kompetencer og kvalifikationer i forhold til spørgsmål om opdragelse, læring, udvikling og dannelse.
2. Pædagogisk professionalitet i professionen som pasningskultur.
3. Pædagogisk professionalitet som virksomheds- og læringskultur. Indførelsen af virksomheds- og læreplaner i 1990´erne og starten af det 21.årh.

Afrunding.
Omdrejningspunktet i de generelle didaktiske overvejelser i forhold til professionsbasering bør således groft sagt bestå i at identificere pædagogers professionalisme, professionsudøvelse og professionsidentitet som en kombination af pasnings og ekspertkultur.Nutidige politiske lærings og udviklingskrav. Modernitetens grundlæggende betingelse om selvkonstruktion af egen faglig personlig professionsidentitet.

Tags:

Tilføj kommentar:

Du skal være logget ind for at kunne skrive kommentarer:
Share |